傳統教育里的多元評價

本刊主筆_宗爭

傳統教育里的多元評價

本刊主筆_宗爭

“一年視離經辨志，三年視敬業樂群”（《禮記?學記》）。傳統中國的教育評價，始終以人的道德修為為核心，以進德修業為考察目標來進行。

據夏商周斷代史工程的研究成果，已確定夏朝始年約為公元前2070年，坐實了華夏文明五千年的說法。而科舉僅一千五百余年，八股文取士不過五百年。以八股否定科舉，以科舉否定傳統，皆是以偏概全。

《禮記?學記》言：“一年視離經辨志，三年視敬業樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成。”此為傳統中國教育的評價核心。而在《論語》里，更簡略地表述為“入則孝，出則悌。謹而信，泛愛眾。而親仁。行有余力，則以學文”。

大禹像

這可以理解為小學階段的教育評價。意思是說：小孩回到家能孝敬父母，出門能尊敬長輩，為人謹慎而有信用，能廣泛地與人相處，能親近賢人，如果還有余力，就可以修道了。

一

古人為學，窮則獨善其身，達則兼濟天下。故古代教育體制，一是為國選材，重德行操守，一是為民選材，首推經世致用。

但是，正如政治制度一樣，古代圣賢也認為，沒有任何教育評價體系是完美的。三代時期的“離經辨志”，后來被漢代的“舉孝廉”取代，而累世的“舉孝廉”，漸漸形成了東漢和魏晉時期的門閥世族大家。至宋朝的科舉取仕，中國才出現了“朝為田舍郎，暮登天子堂”的平民社會。

自西方工業化以來，程序細化，工種繁雜，需要各類技術人才，教育評價亦有很大變革。僅就古代中國而言，教育的最終評價，在不同歷史階段皆有不同的顯現。

《禮運?大同篇》：“天下為公，選賢與能，講信修睦。故人不獨親其親，不獨子其子”，上古三代，心向大同，故選拔人才，重品德、才識，往往需要長時間的觀察和考驗。《史記?五帝本紀》載：“舜年二十，以孝聞，三十，而帝問可用者。四岳咸薦虞舜曰可。于是堯以二女妻舜，以觀其內；使九男與處，以觀其外。”

堯為了尋找接班人，禪讓于舜，甚至將兩個女兒娥皇女英都嫁給他，還派出一個審查小組跟隨他，不可謂不用心。

大禹之父鯀，則沒有那么幸運了。鯀沿用上古治水之法，水來土掩，成效并不好，最終受到刑罰。鯀與禹是很好的范例，家族掌握某一特殊技術，世襲傳承，不斷創新發展，國家在選賢舉能之時，則會優先考慮這種家族傳統，凡祭祀、耕作、戰事、漁獵、醫藥等，皆從此理。

故，雖啟繼禹位，由“公天下”變為“家天下”，但夏、商、周三朝，選材制度仍重德行能力，世襲罔替，史稱世官制。封邦建國，世卿世祿，王朝的官員由王任命，諸侯由王冊命，諸侯國的官員由諸侯任命，諸侯和官員都是世襲的，所謂“公門有公，卿門有卿，賤有常辱，貴有常榮”。

秦實現大一統，不再單獨實施商鞅之變法制度，而是實行多途徑選拔官吏，電視劇《大秦帝國》描述秦獻公欲傳位二子贏渠梁（秦孝公）時，曾詢問秦國老兵的看法

一種制度自會發展至極致，然極致之時也預示著它的衰亡和變革。世官制雖好，卻過于單一，東周戰國，在職官選拔上則相繼出現了薦舉、學校、自薦、招賢、軍功、任子、吏胥等形式。戰國中期，薦舉漸次成為制度，量能以授官，并實行薦舉連坐。《管子?立政》載，推薦的標準為德、功、能。朝中大臣和郡縣主要長官須定期向君主推薦人才，如鮑叔牙推薦的管仲，公孫枝推薦的百里奚。孔子將士階層的教育推廣至全民，將官學推至私學，學校亦成為入仕的途徑，游說自薦亦是很重要的方式，張儀、蘇秦等說客，皆是通過三寸不爛之舌獲取名聲地位。

秦實現大一統，不再單獨實施商鞅之變法制度，而是實行多途徑選拔官吏。漢承秦制，又有發展，選材以察舉、考試為主，薦舉、辟署、征召、軍功、納貲、任子等為輔。

察舉，即經過考察后進行薦舉，考察薦舉上來的人才要按科參加考試。所以中國人通過考試選官并非始自隋朝之科舉，而是源自漢朝。這一點，西方人似乎比我們認識得更清楚，英國《不列顛百科全書》稱：“我們所知道的最早的考試制度，是中國所采用的選舉制度（公元前115年）及定期舉行的考試（公元前202年）。”

三國魏時，實行“九品中正制”。任用“賢有識鑒”者為各級大小“中正”。并以上上、上中、上下；中上、中中、中下；下上、下中、下下九個等級來評定人才，評級結果逐級上報核實，交尚書吏部選用。依托“中正”選材，主觀性很大，中正為求穩妥，通常舉薦士家大族的子弟為上品，而寒門庶族雖能得到舉薦，卻很難得到良好的評價，致使“上品無寒門，下品無勢族”，“士人皆厚結姻緣，奔馳造請，浸以成俗。”

隋朝雖短，但卻在選材制度上具有承前啟后的地位。隋文帝廢九品中正制，詔以“志行修謹，清平干濟”二科取仕。煬帝設進士科，以教育為基礎，分科取仕與考試相結合，標志著科舉制的產生。

唐因隋制，分常舉和制舉兩類。有秀才、明經、進士、明書、明算等常科，并頻開制科，尤重進士科。武則天親行殿試并開武舉。常舉考中后，還要再經吏部考試才能正式任官。制舉和常舉不同，它是由皇帝臨時定名目，下令考試，也稱制科、特科。制舉科目很多，唐時有59科，比較重要的有“賢良方正直言極諫科”“才識兼茂明于體用科”“文辭清麗科”“博學通藝科”“武足安邊科”等。考中者，原來有官的升遷，無官的由吏部優先任用官職。

由于魏晉南北朝以來重視文章的社會風習，唐代的進士科最受士人的重視，因而科舉考試也常常被稱為考進士。宋又承唐制“貢舉雖廣，而莫重于進士、制科，其交則三學（國學、太學、四門學）選補”。

科舉，實際上是“分科舉人”。既是“分科”，就不僅僅局限于對四書五經等經典的掌握和領會，對各種技能皆有考察。顧炎武《日知錄?科目》說：“唐制取士之科，有秀才、有明經、有進士、有俊士、有明德、有明字、有明算、有一史、有三史、有開元禮、有道舉、有童子，而明經之別有五經、有三經、有學究、一經、有三禮、有三傳、有吏科，此歲之舉選也……見于史者凡五十余科。”古代選官，倘若只是對文章的研習，如何能夠適應復雜的為官環境？僅一縣之官，就須具備法律、行政、農耕、水患、田產、賦稅、建設等多種能力，倘若埋首故紙堆，如何為官治人？科舉之制兼容并包，自隋至清，維持1300年之久，自當有其合理之處。以明經一科指稱整個科舉，實是以偏概全。

宋代參加科舉考試的人數極多，考卷繁雜，且無標準答案，很難仔細甄別考生的真實才能

唐宋之后的古代塾師和家長往往通過出對，來考察學子的學業狀況，并留下大量的佳話

明清科舉分為三級，縣試為初級，縣試之前為童生，縣試通過為生員（秀才）。省級考試為中級稱鄉試，通過者為舉人。舉人參加京城的會試和殿試，兩試通過者為進士，其第一名為狀元。

二

考試之法，唐至宋初有帖經、口義、墨義、策問、詩賦等。宋以后以經義為主，題出自五經。明清考試內容以儒學為主兼及識見才能。鄉試會試各考三場。第一場考四書五經等儒學基本著作義理，第二場考論說、判語、草擬招誥章表等，第三場考經史及詩賦等。明中葉以后，發展了一種略仿效宋朝經義，以古人語氣撰文，有嚴格排偶分股的應考文體，叫八股文，并逐漸成為三場考試的主科和必用文體。

今人對八股多持否定意見。其實八股文的出現，并非偶然，也并非刻意制造形式藩籬，主要是為了應對日益變化的考試環境。

早在唐代，柳宗元便曾指出“若今由州郡抵有司求進士者，歲數百人，咸多為文辭，道今語古，角夸麗，務富厚。有司一朝而受者幾千萬言，讀不能十一，即僵仰疲耗，目眩而不欲視，心疲而不欲營，如此而曰吾能不遺士者，偽也。”考卷內容過多過雜，閱卷人力不勝任，無法公正對待每篇文章。故唐朝溫卷、行卷之風甚盛，就是先博取社會影響和名聲，由此便在考試中能得到特殊對待。李紳的《憫農》便是一篇溫卷之作，全詩只是借用農耕之苦，實寫個人求學之不易，并非是為農民疾苦而發聲。

到了宋朝，考試人數再一次提升，朱熹說：“舊時此中赴試時，只是四五千人，今多一倍。”故歐陽修說，“今日考勤官者非不欲精較能否，務得賢材而常恨不能如意，大半容于繆濫者，患在詩賦策論，通同雜考，人數既眾，而文卷又多，使考者心識勞而愈昏，是非紛而益惑，故于取舍往往失之者，此有司之弊也。”并非考官不想任賢舉能，無奈考卷太多，又無標準答案，難以細細閱讀甄別。

八股形式統一，極易判別高下，大大減輕了閱卷難度，縮減了閱卷時間。這類似于今日高考語文中的所謂“客觀題”，任誰都可以閱卷，不會產生偏頗，甚至可交給電腦閱卷。今日之高考作文試卷，字數在800字上下，據說閱卷人評閱一份作文的時間以秒計，古今同此涼熱，催生了不少人為求保險，專練“秋雨式作文”“萬能作文”等。

考試只是第一步，出仕為官，仍須接受監督。如明清時代，就是采取了考課制度，初任官員第一年相當于現代的“試用期”，年滿考核通過才“加實授”，之后則以三年為一個周期，九年通計，在考科之外，尚有“考查”。我刊舊文中提到的“功過格”，最初是一種自勵的方式，至明清朝，則變為了考查官員政績能力的重要手段。

英國歷史學家湯因比在70年代曾贊嘆“就中國人來說，幾千年來，比世界任何民族都成功地把幾億民眾，從政治文化上團結起來，他們顯示出這種在政治、文化上統一的本領，具有無與倫比的成功經驗。”教育選材，是中國形成統一的政治、文化的重要原因。

1808年，法國拿破侖政府借鑒中國的科舉制度提出學位制，把中學畢業資格作為國家的第一級學位，并成為法國公民的基本學歷，并規定錄用官員、大學招生、就業，即應以中學畢業資格考試為依據，否則不準錄用和升學，從而形成了法國的考試制度。19世紀法國啟蒙主義思想家、學者伏爾泰和孟德斯鳩，也在自己的著作中，評價了由科舉制產生的中國文官制度。伏爾泰說：“如果哪一個國家生命、榮譽和財產受到法律的保護，這個國家就是中華帝國。”當時法國政府就根據中國的科舉制度來制定新任用文官必須經過競爭性考試的方案。1906年，法國學者呂內蒂埃即在其發表的論文中明確指出，法國政府通過競爭性考試選拔政府文職官員的方法，無疑來源于中國的科舉考試制度。

拿破侖政府借鑒中國的科舉制度提出學位制，逐步形成了法國的考試制度

而今天人們談論的教育評價，主要是對基礎教育領域教育過程的評價，即對學子們“離經辨志”“敬業樂群”的評價。古代社會一般通過詩詞歌賦、以及后來發展出來的對對子進行考察。比如，北宋楊大年七歲能文，十歲能詩。十一歲時，宋太宗命其賦詩，因作《喜朝京闕》而入中書省。

唐宋之后的古代塾師和家長往往通過出對，來考察學子的學業狀況，并留下大量的佳話。甚至五四新文化運動之時，清華大學的教授們也用出對來考察學生，著名的如陳寅恪出“孫行者”，有學生對之曰“胡適之”。

蘇老泉于蘇東坡十歲時，令其讀歐陽修《謝宣召赴學士院仍謝對衣并馬表》，并令蘇軾擬一對，其對曰：“匪伊垂之，帶有余；非敢后也，馬不進”。既表達了蘇東坡的志向，兼用了《詩經》和《論語》的典故。蘇老泉喜曰：“此子他日當自用之”。