本科來華留學生漢語學習動機與學習策略的相關性研究

王斯璐

(東北師范大學國際漢學院,吉林長春,130024)

本科來華留學生漢語學習動機與學習策略的相關性研究

王斯璐

(東北師范大學國際漢學院,吉林長春,130024)

本文以本科來華留學生為調查對象,針對他們在預科培訓期間的漢語學習動機與漢語學習策略進行調查研究。首先,分別對比了留學生中成功漢語學習者和不成功漢語學習者的漢語學習動機和漢語學習策略,統計結果得出兩者的漢語學習動機差異很大,漢語學習策略各項目的使用頻率也不同。在此基礎上進一步對其漢語學習動機與漢語學習策略進行了相關性分析,研究結果表明：融入型動機與元認知策略、情感策略和社交策略呈正相關；工具型動機與記憶策略和認知策略呈正相關。

漢語學習動機；漢語學習策略；來華預科生；漢語速成教學

一、 引言

中國政府獎學金本科來華留學生的預科教育是國家發展高等教育國際化戰略的重要一環。2010年9月至今,我國教育部委托國內具有豐富來華留學生教學經驗和管理經驗的高等院校承擔預科教育任務,并成立了預科漢語培訓基地,針對本科來華留學生進行至少一年的漢語及其相關專業的預科培訓。目前已經有10所大學(北京語言大學、北京第二外國語學院、首都師范大學、天津大學、東北師范大學、山東大學、南京師范大學、同濟大學、華中師范大學和對外經濟貿易大學)承擔這項培訓任務。

預科的漢語教育模式屬于漢語速成教學,原因是：第一,培訓時間為一年,時間較短；第二,漢語水平要達到HSK四級水平以上。來華預科留學生(簡稱預科生)主要是漢語零起點的學生,一年內達到HSK四級水平,這對他們的要求較高；第三,預科生有很強的漢語學習動機,有明確的學習目標,且目標一致(即通過HSK四級考試、通過預科結業考試,掌握基礎漢語知識并具備一定的漢語交際能力和專業漢語知識)。因此,對預科教育基地來說,僅在一年的培訓時間里使預科生更快、更好地掌握基礎漢語知識是首要問題。從第二語言習得理論的角度來說,學生是學習的主體,也就是說預科生在漢語速成教學模式下如何進行漢語學習就是我們要探討的關鍵問題。

近年來,漢語學習策略研究受到學者的廣泛關注,越來越多的學者認為恰當地使用漢語學習策略能夠有效提高學生的漢語水平。文秋芳2001年在《英語學習者動機、觀念、策略的變化規律與特點》一文中提到,學習策略是指“學習者為有效學習所采取的措施,這種行為可以是外部活動,也可能是內部活動”。漢語學習策略不但在漢語學習過程中起到宏觀上的管理和監控作用,同時也作用于具體的漢語知識習得過程中。而使用漢語學習策略的漢語學習者本身也存在著個體差異,這些個體差異既表現在一些不可控因素上,即性別、年齡、智力、語言能力、語言學習背景等方面；也表現在一些可控因素上,即漢語學習動機、漢語學習觀念、學習過程中產生的自我效能感以及對漢語學習的成敗歸因等。Ellis(1994)曾提到學習動機對學習策略的使用有決定性影響。自我調節學習理論代表Zimmerman B.J.(1989)也認為,學習者的元認知、動機和行為三方面往往共同參與到學習活動中。也就是說,元認知、動機和行動有著相互影響的關系。我們通過對學習者漢語學習動機的適當引導可以影響他們對漢語學習策略的選擇,進而達到提高漢語水平的目的。雖然學者們普遍認為學習動機是影響學習策略的可控因素,但他們主要研究的是漢語學習動機、漢語學習動機與漢語成績的相關性,而漢語學習動機與漢語學習策略的相關實證研究卻很少。

值得注意的是,預科教育屬于漢語速成教育,所以預科生的漢語學習動機和漢語學習策略具有一定的典型性。通過對預科生漢語學習動機和漢語學習策略的研究,我們可以知道怎樣引導學生的漢語學習動機并找到高效、快速習得基礎漢語的方法。因此,筆者認為,有必要對預科生的漢語學習動機與漢語學習策略進行相關性的實證研究。

二、 研究設計

(一) 調查對象

本文調查的對象是D大學2014—2015學年的140名預科生。D大學從2010年開始承擔預科基礎漢語和專業漢語知識的培訓任務,至今已有5年,在教學方法、教學模式、課程體系、師資力量等方面都比較成熟。D大學預科生的漢語水平主要為漢語零起點,有一定漢語基礎的學生不超過4個。入學時,他們的漢語水平基本一致,而這也是全國預科生的普遍特點。因此,對D大學預科生的漢語學習動機與漢語學習策略進行研究具有一定的代表性。2015年4月作為調查對象的140名預科生參加了HSK考試,通過四級的有103人,通過五級的有5人。其中7名俄羅斯學生由于培養計劃的不同,沒參加HSK考試。但他們與預科生共同學習,經歷相同。筆者綜合其平時的HSK模擬成績,將他們放在樣本中一起調查。被測預科生的基本情況如下表：

表1 被測預科生基本情況表

(二) 研究工具和研究過程

1. 研究工具

《預科生的漢語學習策略調查問卷》和《預科生的漢語學習動機調查問卷》。第一套調查問卷主要借鑒了Oxford的語言學習策略量表(SILL),并依據漢語學習特點和專業漢語學習特點對此量表進行了調整。比如,在記憶策略中,增加了漢字記憶和專業漢語生詞記憶方面的內容。改編后,一共54個題目,涵蓋6個方面,即記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略、社交策略。其中,記憶策略、認知策略、補償策略是直接處理學習漢語知識的方法和技巧。元認知策略、情感策略和社交策略對漢語學習具有間接的管理和調節等作用。整個量表采用 Likert5點法計分,“1—5分”分別是“從來或幾乎不這樣做”“偶爾這么做”“有時候這么做”“大部分時候這么做”“一直都這樣做”。第二套調查問卷主要涉及預科生的語言學習背景、個人情況和漢語學習動機。開放性試題7個,封閉性試題16個。該問卷主要是調查預科生的漢語學習動機,測試題借鑒了社會心理學家Gardner的學習態度/動機量表(AMTB)。筆者將漢語學習動機量表分為融入型動機和工具型動機,并且根據預科生漢語學習的實際情況進行了修改。內容上增加了一些項目,比如“我來中國學習漢語,是因為有公費學習的機會”“我想了解中國在本專業的發展情況和研究成果”等。整個量表也采用了 Likert5點法計分,“1—5分”分別是“非常不同意”“不太同意”“不確定”“比較同意”“非常同意”。由于被測學生的漢語處于初級水平,所以調查問卷采用了中英文雙語的樣式(英文部分請了兩名英語專業的研究生翻譯后校對而成)。

2. 施測過程

問卷由各班的班主任組織,學生獨立完成。兩套問卷分兩次完成,先完成的是《預科生的漢語學習策略調查問卷》,再完成《預科生的漢語學習動機調查問卷》。施測過程中,筆者到各班解釋問卷中難理解的題目,被測過程良好。兩套問卷大概控制在20分鐘左右,140名預科生除去病假、事假,有122人填寫了問卷。收集問卷后,除去一些填寫缺失的問卷,最后有效問卷為116份。

三、 結果統計與分析

問卷采用社會科學統計軟件SPSS17.0對數據進行了統計分析。首先,筆者對數據的信度和效度進行了檢驗,《預科生的漢語學習動機調查問卷》的信度是0.8031,效度是0.5822。《預科生的漢語學習策略調查問卷》的信度是0.8954,效度是0.6715。通常認為,信度系數在0到1之間,0.9以上代表信度很好,0.8—0.9代表可以接受；效度系數在0.4至0.7之間都可接受。從統計數據的結果來看,漢語學習策略問卷的設計優于漢語學習動機問卷,但都具有統計學意義。

(一) 成功與不成功漢語學習者的漢語學習動機比較分析

根據D大學預科生的HSK成績,筆者將預科生劃分為三組：第一組是漢語成績優異的預科生,HSK四級達到270分以上和通過五級的學生；第二組是四級成績在269至220分之間的中等水平的學生；第三組是漢語成績較低的學生,分數在219分以下。我們把第一組稱為“成功漢語學習者”,第三組則稱為“不成功漢語學習者”。分組后,第一組31人,第三組33人。從表2的統計結果來看,無論是成功漢語學習者還是不成功漢語學習者,他們的漢語學習動機平均值都很高,除了不成功漢語學習者的融入型動機平均值是3.3719以外,其余平均值都在3.6000以上,這說明預科生的漢語學習動機較強。對于成功漢語學習者來說,融入型動機高于工具型動機,然而不成功漢語學習者則相反。這一調查結果和Gardner的觀點一致,“融入型動機和第二語言習得的關系具體體現為融入型動機指數越高,第二語言習得效果越好。他認為融入型動機比工具型動機更有利于第二語言的習得”[1]。

表2 漢語學習動機對比表

1. 成功漢語學習者的漢語學習動機表現

根據漢語學習動機由強到弱排列,成功漢語學習者的漢語學習動機前四項依次為,我學習漢語的原因是“我喜歡學習漢語,我對漢語感興趣(A1,m=4.4848)”，“中國人很友好,所以我想和中國人交朋友(A3,m=4.3030)”，“我想更多地了解中國文化(A2,m=4.2727)”和“我想了解中國在本專業的發展情況和研究成果(A5,m=4.1818)”。從標準差來看,“我喜歡學習漢語是因為我的漢語老師很優秀(A7,SD=1.3511)”的標準差數值比較大,也就是說“我的漢語老師很優秀”的認同差異比較大,而差異最小的是“中國人很友好,所以我想和中國人交朋友(A3,SD=0.6166)”。

2. 不成功漢語學習者的漢語學習動機表現

不成功漢語學習者的漢語學習動機由強到弱排列,前四項依次為“我認為學好漢語對找工作有好處(A13,m=4.4545)”，“我可以用漢語與中國人做生意(A14,m=4.3333)”，“我想了解中國在本專業的發展情況和研究成果(A5,m=4.2424)”和“我學習漢語是為了通過考試,然后順利畢業(A16,m=4.2121)”。從標準差來看,標準差數值比較大的是“我喜歡學習漢語,是因為我的漢語老師很優秀(A7,SD=1.4129)”。而標準差最小的是“我想了解中國在本專業的發展情況和研究成果(A5,SD=0.8176)”。

根據以上數據的調查結果,成功漢語學習者的漢語學習動機主要是對漢語感興趣、對漢語老師的好感、對中國朋友的好印象,還有對中國文化感興趣,等等。其中,想和中國人交朋友的動機差異最小；不成功漢語學習者的漢語學習動機主要是為了通過HSK考試、為了順利畢業和為了找工作,等等。從調查結果來看,融入型動機可以給漢語學習者帶來更大的樂趣和更強的學習動力,這有利于培養有計劃地學習、建立更長遠的漢語學習目標以及加速漢語知識的內化。值得注意的是,無論是成功漢語學習者還是不成功漢語學習者,在“我的漢語老師很優秀”這一動機上都存在著較大差異,其實這一點不難解釋。對于部分成功漢語學習者來說,他們已經具備了一套比較完善的漢語學習策略,在漢語學習的認知方式上屬于場獨立型的認知方式,因此,他們在學習過程中不易受到外界的干擾,對漢語知識有自己的認知,自學能力很強,也就不那么依賴教師。他們對漢語和中國文化等方面有很強的動機和興趣,并不依賴教師的指導和講解,教師是否優秀、是否有經驗對他們的影響不大。但并不是所有成功漢語學習者都屬于場獨立型的認知方式,筆者認為這與調查對象大多是初級水平的漢語學習者有關。預科生對漢語知識的認知程度有限,所以他們在漢語學習上更依賴教師的講授和交際情景。這種場依存的認知方式,導致成功漢語學習者的學習動機差異較大；而對于不成功漢語學習者來說,其中一部分漢語學習者是屬于場依賴型的,對漢語的認知完全依賴于教師的講授,缺乏主體意識。他們對漢語知識沒有自己的理解和判斷,沒有形成適合自己的漢語學習策略。另外,還有一部分不成功漢語學習者,在學習過程中處于被動地位,漢語學習動機不強,他們對漢語不感興趣,當然也不依賴教師,這也就造成了他們在漢語學習動機上的較大差異。

(二) 成功與不成功漢語學習者的漢語學習策略比較分析

筆者借鑒Oxford語言學習策略量表(SILL)對成功與不成功漢語學習者的漢語學習策略進行比較分析,是因為該量表是“迄今為止最全面、最權威的”[2]語言學習策略量表。它被學者們普遍采用,比如,江新(2000)、李炯英(2002)、江曉紅(2003)、吳勇毅(2004)、陳會軍(2004)、王堯美(2013)等,所以筆者借鑒該量表也是為了便于與其他學者的調查結果進行對比分析。

1. 成功漢語學習者的漢語學習策略表現

成功漢語學習者頻率較高地使用社交策略、元認知策略、情感策略,而最少使用的是記憶策略(見表3)。這個調查結果與筆者2014年對東北師范大學2013—2014學年預科生漢語學習策略的實證調查結果基本一致[3]。從使用差異上來看,社交策略的使用差異較大,差異最小的是補償策略。

表3 成功漢語學習者的漢語學習策略使用情況表

2. 不成功漢語學習者的漢語學習策略表現

對不成功漢語學習者來說,最常用的漢語學習策略是認知策略和記憶策略。與成功漢語學習者相反,不成功漢語學習者很少使用元認知策略、補償策略和情感策略(見表4)。從使用差異上來看,不成功漢語學習者在記憶策略和認知策略上的使用差異較大,補償策略的使用差異較小。

表4 不成功漢語學習者的漢語學習策略使用情況表

從調查結果來看,成功漢語學習者更愿意,同時也更善于使用間接的漢語學習策略；不成功漢語學習者則更多地使用直接作用于漢語知識的漢語學習策略(記憶策略和認知策略)。筆者將D大學的預科生中成功漢語學習者的漢語學習策略使用情況與江新(2000)和王堯美(2013)的調查結果進行對比分析。首先,江新(2000)對107名來自北京語言文化大學漢語速成學院和漢語學院的外國留學生進行漢語學習策略調查研究(其中被測成功的有速成學院93人,漢語學院14人),研究結果是漢語學習策略的使用頻率從高到低依次為社交策略、元認知策略、補償策略、認知策略、記憶策略、情感策略。從調查對象來看,江新的調查對象主要是速成學院的留學生,這與筆者的調查對象很相似,D大學的來華預科生也是在漢語速成教學模式下進行漢語學習,所以他們具有一定的共同之處。根據調查結果,留學生們的社交策略和元認知策略使用頻率都很高。但D大學預科生的情感策略使用頻率高于北京語言文化大學的留學生,筆者認為這一結果與預科生的培養計劃有關,中國政府獎學金來華預科生有著硬性的大學入口要求,他們必須通過HSK四級考試(有的預科生大學入口標準是通過HSK五級考試),而且預科學習期間還要完成專業漢語知識的學習任務。根據預科培養計劃,D大學的預科教師們鼓勵預科生在4月就通過HSK四級考試(如果學生沒通過,在6月或者7月還有參加考試的機會,否則學生就得延期畢業或者回國)。預科生在學了7個月左右的漢語后,就要通過HSK四級或五級考試,而且也只有這樣才可以有更多的精力去學習專業漢語知識。預科生在這樣的學習任務和高強度的學習壓力下,有必要恰當、合理地使用情感策略,以保障漢語學習的持續進步。同時,情感策略可以有效緩解漢語學習壓力和考試壓力,這有益于提高漢語學習水平。因此,漢語學習者的學習任務和學習壓力會影響他們對漢語學習策略的選擇。

王堯美(2013)對山東大學預科生進行漢語學習策略的實證研究,她選取了其中高分數段的19名預科生,研究結果是成功漢語學習者社交策略、補償策略、情感策略的使用頻率較高,而元認知策略、認知策略和記憶策略的使用頻率較低。王堯美的調查結果也證實了筆者的觀點——預科生在情感策略的使用頻率上普遍較高。不同的是,山東大學預科生的補償策略使用頻率高于D大學,但標準差為0.59,說明使用差異較大。鑒于樣本只有19人,所以該統計結果可能略有偏差。

縱觀以上的實證研究,社交策略的使用頻率都是最高的,也就是說留學生最普遍使用的漢語學習策略是社交策略。這一結果并不難理解,Oxford認為“語言是一種社會行為的形式,是交流的工具,它存在于人與人之間的交流當中。而學習語言是涉及其他人的,所以使用恰當的社交策略在與他人的交流過程中是非常重要的”[4]。成功漢語學習者經過不到一年的漢語學習不僅能通過HSK四級考試,還能得到270分以上的高分,有的甚至通過了五級考試(平均分在220分左右)。這樣的成績不只是使用記憶策略和認知策略的結果,在很大程度上是社交策略在發揮著積極的作用。語言是交際的工具,漢語學習者增加與他人特別是持有目的語的人進行口語交際的次數,有利于漢語學習者對所學漢語知識的靈活運用。在交際過程中的反復使用,也有利于加深漢語記憶,加快漢語知識從短時記憶庫編入長時記憶庫當中,從而促進漢語知識的內化。同時,在真實情景中實踐,在語用沖突和文化沖突下,不斷地試誤與糾正,是加深對漢語知識理解的有效途徑。因此,不論是預科生還是在其他漢語教學模式下的留學生,要想學好漢語一定要有意識、有計劃地使用社交策略。

(三) 漢語學習動機與漢語學習策略的相關性研究

漢語學習動機從主觀上影響著漢語學習策略的選擇,但這種選擇不是一成不變的,學習者在學習過程中難免會受到主觀或者客觀因素的影響,比如,考試成敗、教師的評價和自我效能感的缺失,等等。漢語學習者在進行漢語學習的過程中,他的漢語學習動機是否穩定(對漢語學習的態度是否堅定,對漢語興趣的增減等)會影響他對漢語學習策略的選擇,進而影響他的漢語水平。那么漢語學習動機與漢語學習策略之間是否存在相關性？如果它們之間存在相關性,那它們之間的關系又是怎樣的呢？帶著這些疑問,筆者對預科生的漢語學習動機和漢語學習策略做了相關性分析。

統計結果得出(見表5),融入型動機與元認知策略、情感策略和社交策略具有相關性，工具型動機與記憶策略相關。其中,融入型動機與元認知策略呈顯著相關(p=0.0026),與記憶策略、認知策略和補償策略呈負相關；工具型動機與記憶策略呈顯著相關(p=0.0069),與其他漢語學習策略則呈負相關。

表5 漢語學習動機與漢語學習策略的相關性分析表

注：N=116,p<0.05。

從漢語學習動機和漢語學習策略的相關性結果來看,漢語學習動機影響漢語學習策略的選擇,進而影響漢語學習者的漢語水平。融入型動機與元認知策略呈顯著相關,而元認知策略作用于整個漢語學習過程,它有監控、調節的作用。元認知策略包括制訂計劃、設立目標、確定學習重點、評價學習效果等,負責漢語認知活動的整體規劃。元認知是“認知的認知”,是以認知為對象的,并對認知活動進行整體調節。我們說漢語學習策略是由多種小策略綜合而成,每個具體的漢語學習策略都是一個策略元素,各個元素的有機結合是元認知策略監控和調節的結果,元認知策略從宏觀上調節和監控整個漢語學習過程。也就是說,漢語學習者在進行漢語學習時,不應該只局限于對具體的漢語知識的記憶和認知,而應該對漢語學習過程有宏觀的把握、計劃與監控。

四、 教學建議

(一) 加強融入型動機的引導和培養

根據調查結果,融入型動機促使漢語學習者更多地選擇社交策略、元認知策略和情感策略,而這些策略的使用有益于提高漢語水平。因此,培養和引導漢語學習者的融入型動機十分重要。在漢語速成教學模式下,預科教師常常關注學生的漢語學習方法和學習成績,卻忽略了培養學生對漢語的興趣和對中國文化的體驗與感知。具體表現在,預科教師非常注重對學生的認知策略和記憶策略培訓,比如,教授學生很多記憶生詞的方法和做題的技巧,甚至用題海戰術來提高學生的漢語成績。這樣的結果導致學生的漢語應試能力很高,漢語素質卻不高；有些學生畢業后,漢語的口語表達能力和寫作能力下降得較快。而這一問題,不單是預科教育,在整個中國教育體系中都普遍存在。在國家大力發展素質教育的同時,始終沒有真正擺脫應試教育所帶來的弊端。大批的學生為了證書而學習、為了工作而學習。導致無論是老師還是學生,對成績的關注遠超過學習知識本身。很多教師在教學過程中,更多地選擇去激發學生的工具型動機,比如,對學生成績進行排名、依據考試成績來評優、強調考試的重要性和就業的緊迫性,等等。他們這樣“用成績來衡量”“用就業來說話”,就導致很多學生在學習過程中忽略了對學習本身的興趣,為了考試而學習,為了就業而學習。然而這樣做的結果是顯而易見的,學生往往會給自己的學習設立短期目標,在學習過程中常常處于被動接受的地位,缺少主觀能動性。根據筆者研究發現,教師對漢語學習者融入型動機的激發與培養才是正確的引導方向,才能真正幫助學生建立正確的學習觀,確立長遠的漢語學習目標,樹立良好的學習態度,讓漢語學習持續地發展下去。

漢語學習動機屬于漢語學習者的個體主觀因素,它應該具有以下幾個特點：首先,漢語學習動機是可控的。通過教師的引導或外界學習環境、學習條件的影響,漢語學習者可以轉變其漢語學習動機。第二,漢語學習動機是不斷變化的。它隨著漢語學習者對漢語知識認知的不斷加深而改變。第三,漢語學習動機是可以通過外界刺激而不斷強化的。比如,學生在得到優異的漢語成績或者獲得周圍人對其漢語的(口語表達能力、寫作能力等方面)好評后,對漢語學習的信心增強了。而我們說,信心和興趣是學習者采取行動和獲得成功的源動力。第四,動機依賴于學習者對自己的客觀評價。學習者對自己的漢語水平有客觀的評價和歸因,也可以激發漢語學習動機,比如,“我的漢語成績不好,是因為我不夠努力”“我的漢語成績好,是因為我有信心學好漢語”等。因此,筆者認為教師激發漢語學習者的融入型動機可以從這三個角度出發。一是要培養學生對漢語學習的興趣,包括培養漢語知識的興趣,增加中國文化知識的了解和體驗,創造良好的漢語學習環境和社交條件(增多他們與中國朋友交流的機會,或者多組織學生參與一些與漢語相關的互動活動),培養他們對中國影視、音樂、書籍等的關注與愛好,等等。二是,教師要有意識地對學生的漢語學習動機進行監控和正確引導,幫助學生建立長遠的漢語學習目標。三是,恰當地對漢語成績進行評價,使學生對學習的成敗有正確的歸因,總結經驗教訓,鼓勵學生選擇和探索更好的、有效的漢語學習策略。

(二) 重視元認知策略和社交策略的使用

元認知策略運用于整個漢語學習過程之中,無論是漢語知識的習得還是技能的掌握,都需要元認知策略的監控與調節。它主要體現在對漢語學習策略的選擇與靈活運用方面,比如,對認知策略和記憶策略的恰當選擇、在漢語學習過程中遇到困難時的情感調節、怎樣合理地運用漢語進行社交活動,等等。重視元認知策略培訓有利于提高留學生的漢語綜合素質和維持漢語學習的持續與穩定發展。

社交策略是提高漢語水平的最有效途徑。在語言實踐過程中,學生通過漢語的輸出加深詞匯、語法的理解與記憶,糾正語用上的偏誤,提高漢語的口語表達能力,培養留學生對漢語和中國文化的興趣等方面,都起到了非常重要的作用。因此,教師在傳授漢語知識的同時也應該重視對元認知策略和社交策略的培訓。

*本文系吉林省社科基金項目“現代漢語單音節副詞元話語功能研究”【2012B72】、湘潭大學校內青年基金項目“漢語國際教育本科專業課程統整研究”【KZ08018】、湖南師范大學校內青年基金項目“基于社會性科學議題的公民教育研究”【物140683】階段性成果。

注釋：

[1] 王建勤：《第二語言習得研究》,北京：商務印書館,2009年,第176頁。

[2] 江新：《漢語作為第二語言學習策略初探》,《語言教學與研究》2000年第1期,第62頁。

[3] 王斯璐：《國家來華留學基金委預科生第二語言學習策略的調查研究》,《社會科學戰線》2014年第2期,第259頁。

[4] Rebecca L.Oxford,LanguageLearningStrategies:WhatEveryTeachershouldKnow,New York: New bury House,1990,p.144.

【推薦人語】來華留學生的漢語學習策略是當今對外漢語教學的一個熱點問題,而中國政府獎學金來華預科生又是來華留學生中采取特殊培訓方式的重要群體。因此,研究預科生的漢語學習策略對來華預科教育,甚至是對整個來華留學生教育都有重要的意義。王斯璐的《本科來華留學生漢語學習動機與學習策略的相關性研究》是針對來華預科生的漢語學習策略的進一步探討。學習動機是學習者的個體因素,動機影響策略的使用。作者運用統計學的方法,對來華預科生的漢語學習動機和漢語學習策略進行了調查統計分析,結果證實,預科生的漢語學習動機與漢語學習策略具有一定的相關性。在此結論基礎上,作者對預科生中成功漢語學習者與不成功漢語學習者的漢語學習動機與漢語學習策略的情況進行對比,得出融入型漢語學習動機更有利于提高漢語水平的結論,這一結論在對外漢語教學中具有一定的啟發和指導意義。本文的研究思路很清晰,研究角度比較新穎,是為推薦。(吳長安)