抓住三個“依據(jù)”，優(yōu)化文本解讀

文本解讀是語文教師的基本功，是展開課堂教學(xué)的地基。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，由于教師對文本的解讀不到位或出現(xiàn)偏差，導(dǎo)致教材的功用沒有得到有效的發(fā)揮。面對以上問題，就如何做到有效解讀文本，激活語文課堂，筆者提出采用“三依法”促進(jìn)文本解讀，提高課堂教學(xué)效率。

一、依據(jù)學(xué)情，把握文本解讀的效度

長期以來，我們的語文教學(xué)實(shí)際上是以“教”為基點(diǎn)，忽視了對“學(xué)”的關(guān)注，對學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗和經(jīng)驗形成過程的考察有所欠缺。課堂教學(xué)中對文本的有效解讀必須在尊重文本的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生按照“語言文字運(yùn)用”的一般規(guī)律，在達(dá)成課標(biāo)要求中，潛心進(jìn)入文本。教師站立在學(xué)情有效把握的基礎(chǔ)上調(diào)整教學(xué)節(jié)奏并確定最佳個體轉(zhuǎn)化策略和路徑，幫助學(xué)生具備相應(yīng)的基本能力和素養(yǎng)之后，教師則可以放手讓學(xué)生自主前行。因而依據(jù)學(xué)情確定文本解讀是在尊重學(xué)生體驗的基礎(chǔ)上進(jìn)行授課。

（一）生所周知，忽而略講

課堂教學(xué)是考驗教師智慧的教學(xué)，一個智慧的教師往往能敏感地對學(xué)生的行為活動做出判斷，并能根據(jù)學(xué)生的實(shí)際掌握情況做出教學(xué)調(diào)整。學(xué)生自己想想能弄明白的地方，教師絕不多說一句。

例如某教師授課《孤獨(dú)之旅》，要求學(xué)生讀7—20節(jié)，說說杜小康哭了幾次？為什么哭泣？學(xué)生順著節(jié)次一一述說。教師順著學(xué)生的分析又提出一個問題：這樣的杜小康留給你什么印象？學(xué)生正好總結(jié)前面的回答：戀家、無助、迷茫……筆者覺得教師對文本的解讀比較膚淺，導(dǎo)致教師設(shè)計的問題都是淺表層、浮于文字表面的，學(xué)生完全可以通過自讀就能找到答案。如“杜小康哭了幾次”這樣的問題就流于文字表面，“為什么哭”看似深入，其實(shí)學(xué)生只要找出文中相關(guān)的語句就能回答，而這位老師大約花了15分鐘的時間展開分析。因而唯有教師清楚“學(xué)生在閱讀中對文本理解達(dá)到何種程度，可能存在哪些難以突破的地方，如何水到渠成的自我完善”之后，我們的文本解讀才能達(dá)到第一境界：生所周知，忽而略講。

（二）一知半解，啟而粗講

課堂教學(xué)決不可能一成不變，因為師生、生生和生本間的互動交流滲透其間，必定會對原有的教學(xué)模式產(chǎn)生影響。在教學(xué)過程中，正是由于教師能積極捕捉到學(xué)生一些意外的提問，充分利用了即時生成的教學(xué)資源，不僅幫助學(xué)生理解和掌握了知識，而且教學(xué)也因此閃現(xiàn)出創(chuàng)造的光輝和人性的魅力。唯有如此，教師才能敏銳地抓出學(xué)生文本解讀中模糊的地方，稍加推動，引導(dǎo)學(xué)生自己領(lǐng)悟、理解。文本解讀唯有做到“不憤不啟，不悱不發(fā)”，才能達(dá)到“以生為本”的境界。

例如某教師授課《從百草園到三味書屋》時，關(guān)于“雪地捕鳥”部分，不是簡單地圈出動詞，而是采用猜讀法，請學(xué)生合上課本，猜讀一系列動詞。這個環(huán)節(jié)把單調(diào)的填空換成猜讀，更能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，還多了一重比較辨析詞語的過程，例如讓學(xué)生明白為什么用“罩”而不是用“蓋”等詞。需要學(xué)生思考這兩個詞語之間的區(qū)別與聯(lián)系，想象作者使用的詞語的妙處到底在哪里。這樣的比較辨析，學(xué)生記憶深刻，更多的是懂得了一種詞語辨析的方法，懂得文本細(xì)讀的方向。

（三）全然不知，引而細(xì)講

文本解讀中，教師的價值在于“疏通和引導(dǎo)”。當(dāng)學(xué)生在自由尋覓的時候或迷路不返、或歧途徘徊、或面臨險境時，教師就要發(fā)揮“首席”的作用，導(dǎo)航、引領(lǐng)和統(tǒng)領(lǐng)全局，調(diào)控對話的方向，組織對話的過程，以保證文本解讀不偏離方向。

例如楊絳先生的《老王》中有這樣一些對話：

他說：“我送錢先生看病，不要錢。”我一定要給錢，他啞著嗓子悄悄問我：“你還有錢嗎？”我笑說有錢，他拿了錢卻還不大放心。

我吃驚地說：“啊呀，老王，你好些了嗎？”

他“嗯”了一聲，直著腳往里走，對我伸出兩手。他一手提著個瓶子，一手提著一包東西。

我強(qiáng)笑說：“老王，這么新鮮的大雞蛋，都給我們吃？”他只說：“我不吃。”

粗看這些對話，平淡無奇，學(xué)生們往往只能讀出老王的善良、對楊絳一家的大方。教師此時可以提示學(xué)生思考：在你們的生活中往往是哪些人之間會有這樣的對話，完全為對方考慮，把對方放在第一位？學(xué)生此時方能感悟出來，老王是把楊絳一家當(dāng)成親人。從而能進(jìn)一步領(lǐng)悟楊絳先生的“愧怍”。

李華平教授說：“解讀文本，必須原汁原味地直面文本，不帶任何未經(jīng)驗證的‘先入之見，老老實(shí)實(shí)潛進(jìn)文本中，嵌入語言文字的深處，去觸摸每個文字的溫度，咂摸每個文字的意蘊(yùn)。”學(xué)生的知識水平、閱讀積累的欠缺制約了他們分析、觸摸文字的能力，當(dāng)他們擱淺時，教師的講解，可以瞬時解除他們的困境，正如所謂的“柳暗花明又一村”。因而，文本解讀的第三重境界：學(xué)生不明白的地方，我講。這不是越俎代庖，而是帶領(lǐng)學(xué)生走出歧途，順利到達(dá)彼岸。

二、依托文本，確定文本解讀深度

在學(xué)生建構(gòu)知識的過程中，就語文學(xué)科而言需要將這一過程建立在學(xué)生和文本之間的相互有機(jī)作用之上。學(xué)生只有從閱讀文本開始，方可起步認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，這些主要包含思維、智力、意志、體驗及能力等，其既有一定的廣度，亦存在一定的深度要求。

（一）基于文本，讀出本意，吃透教材準(zhǔn)度

因每一個學(xué)生已有的知識及能力存在一定的差異，所以教師需要完美把握學(xué)情，幫助每一個學(xué)生能夠從文本中取得收獲，并鼓勵學(xué)生展示自己的所得。但隨著文本解讀的進(jìn)一步深入，讀者對文本意義、人物形象、主旨等的理解更具體、更明確、更自我化。讀者可以通過與文本的深層對話，質(zhì)疑文本、超越文本，創(chuàng)新文本意義，也可吸收借鑒他人的理解，來重新調(diào)整自我閱讀心理，形成新的閱讀期待。這就需要基于文本，讀出本意，吃透教材準(zhǔn)度。

例某教師執(zhí)教的《孤獨(dú)之旅》課堂：

第31節(jié)，杜小康開始想家，并且哇哇大哭起來：“我要回家……”將父親驚醒。教師出示這一節(jié)后，引領(lǐng)學(xué)生讀29節(jié)，感受杜小康孤獨(dú)之強(qiáng)烈。

“除了必要的對話，他們幾乎不知道再說些其他什么話……”“必要的對話”是怎樣的對話呢？教師請同桌之間嘗試對話，并且當(dāng)堂表演。之后，教師呈現(xiàn)小說中的原對話：

父親：“飽了嗎？”兒子：“飽了。”

兒子：“你飽了嗎？”父親：“我也飽了。”

兒子：“就在河里洗碗？”父親：“就在河里洗碗。”

父親：“困嗎？”兒子“不困。”……

可是，連這樣的簡單對話也被省略了。“現(xiàn)在也可以通過眼神或者干脆連眼神都不必給予，雙方就能明白一切。”

分析至此，教師追問：“你們讀到這些語句有什么感受？”

學(xué)生一一道來：無語言能力，只剩下孤獨(dú)。在此教師引領(lǐng)學(xué)生感受到了杜小康孤獨(dú)之強(qiáng)烈。

在這個教學(xué)片段里，師生很明顯沒有把握好《孤獨(dú)之旅》的準(zhǔn)度——作者曹文軒運(yùn)用環(huán)境描寫結(jié)合細(xì)節(jié)描寫是為了凸顯杜小康的變化，他在慢慢適應(yīng)這個環(huán)境，他在慢慢蛻變，而不僅僅是為了凸顯孤獨(dú)的強(qiáng)烈。

（二）整合文本，提煉立意，把握教材厚度

源于文本并在文本基礎(chǔ)上提升的解讀方式是探究性解讀，教學(xué)時教師可以引導(dǎo)學(xué)生找尋文本背景，通過教師提供或?qū)W生自主搜索一些背景及網(wǎng)絡(luò)材料謀求多元化能力的形成。從而使學(xué)生在對文本的咀嚼、反思、推敲中，具備較好的文字功底和語感。

如溫庭筠的《望江南》中以“腸斷白蘋洲”作為結(jié)尾，筆者往往采用輕描淡寫的教學(xué)。“洲”是水中陸地，白蘋洲可能是主人公分手的地方，因而看著白蘋洲“腸斷”。而看了《望江南》的案例后，對“腸斷白蘋洲”一句有了不一樣的解讀：白蘋洲：白蘋，亦稱白蘋，多年生淺水草本。常見水田、池塘中。洲，水中可居曰洲。“白蘋洲”意即開滿白色蘋花的水中陸地。古詩詞中，常見“白蘋”一詞，“蘋花”也很常見，多用來表達(dá)對遠(yuǎn)人的思念。比如柳宗元的：“春風(fēng)無限瀟湘意，欲采蘋花不自由。”較著名的是溫庭筠的《夢江南》：“梳洗罷，獨(dú)倚望江樓。過盡千帆皆不是，斜暉脈脈水悠悠。腸斷白蘋洲。”歷代文人用“白蘋洲”表達(dá)的是“送別、離別”之意。

對“腸斷白蘋洲”深度解讀后，學(xué)生自然明白了結(jié)尾句所表現(xiàn)出的主人公深深的痛苦之情。

三、依據(jù)文本，圈定文本解讀寬度

在學(xué)生展示自己的發(fā)現(xiàn)后，教師需針對學(xué)生的思考加以點(diǎn)評，指出閃光點(diǎn)和需要完善的地方。因為一篇課文就是一個整體，它表達(dá)了一個相對完整的意思。它的存在價值不可能游離了課文的整體意義，更不可能喧賓奪主。可見文本解讀的拓展也是需要一個“度”的，即依據(jù)文本把握文本解讀的分寸。那么如何把握文本解讀的分寸呢？筆者提出以下兩種看法。

（一）提供必要的學(xué)習(xí)支架

教師引導(dǎo)學(xué)生解讀文本需要有分寸，應(yīng)該根據(jù)教材圈定解讀的方向，教學(xué)的預(yù)設(shè)要留有充分接納學(xué)生合理解讀的空間。教學(xué)要達(dá)到這個目標(biāo)必須為學(xué)生提供必要的學(xué)習(xí)支架。

例如某教師授課《江城子·密州出獵》，在學(xué)生初步朗讀的基礎(chǔ)上，該教師從“持節(jié)云中，何日遣馮唐”入手，抓住“？”提問：問誰？問什么？在什么情況下問？為什么要問？怎么問？

該教師對詞的品析從“持節(jié)云中，何日遣馮唐”一句入手，設(shè)想是好的，可惜忽略了教學(xué)的預(yù)設(shè)要留有充分接納學(xué)生合理解讀的空間，沒有給學(xué)生提供必要的學(xué)習(xí)支架。這首詞的上闕首三句點(diǎn)出獵主題，次寫在圍獵時大家的裝備，接著寫出作者自身的感悟：為答謝軍民之深情，自己親自射殺這猛虎。打獵后，痛飲之余自比魏尚，期待自己能擔(dān)負(fù)守衛(wèi)邊疆的重任。文章結(jié)尾則書寫了作者愿意殺敵報國的豪情壯志。整首詞寫出了作者的“狂”，抒發(fā)了作者的豪情壯志。如果單從下闋的中間一句提出來讓學(xué)生品析整首詞，確實(shí)是難為學(xué)生了。

（二）尋找閱讀期待和教學(xué)目標(biāo)的契合點(diǎn)

文本解讀需合宜，教師不能把自己的觀點(diǎn)直接搬進(jìn)課堂，不顧學(xué)情，直接拔高。這樣的教學(xué)看似新意十足，震撼了所有的師生，但是卻違背了文本的原意，更是忽略了學(xué)生的閱讀期待，忽視了教學(xué)目標(biāo)的正確性。

筆者認(rèn)為，我們的文本解讀需有度，在依據(jù)教材圈定課堂教學(xué)分寸的基礎(chǔ)上，尋找學(xué)生的閱讀期待和教學(xué)目標(biāo)的契合點(diǎn)。根據(jù)學(xué)生的預(yù)習(xí)提問，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)閱讀期待設(shè)計層遞性的教學(xué)進(jìn)程，將學(xué)生的思維和情感引向深入。

杭州建蘭中學(xué)的李明老師教學(xué)《貓》的課例，就很值得借鑒。學(xué)生初讀《貓》時往往能發(fā)現(xiàn)第三只貓的悲慘，便得出了這是一篇關(guān)于“貓的悲劇”的小說；學(xué)生接著探究出第三只貓的死因是因為不遭人喜歡的性格所導(dǎo)致，便到了探究的第二層次——這是一篇關(guān)于“性格悲劇”的小說；第三層次從“貓”引到了“我”身上，感悟到這是一篇關(guān)于“愧疚的小說”；第四層次進(jìn)入對小說創(chuàng)作手法的領(lǐng)悟，得出這是一篇關(guān)于“小人物的悲劇”的結(jié)論；第五層次教師引入對作家創(chuàng)作觀的介紹，便將小說內(nèi)涵提升到“社會的悲劇”的高度。

這五個層次從語言感受到主旨探尋，從具象到抽象，體現(xiàn)了課堂教學(xué)的梯度和文本解讀的深度，提升了學(xué)生的閱讀能力和思維能力。

總而言之，唯有語文教師依據(jù)學(xué)情把握文本解讀的效度，依托文本確定文本解讀的深度，依據(jù)文本把握文本解讀的寬度，才能有效、有度地解讀文本，激活課堂。

（高衡 浙江省嘉興市海鹽縣通元中學(xué) 314300）