讓鮮活的語言滋養心靈

作者簡介：趙萬文，江蘇省淮安市洪澤縣萬集小學語文教師，副校長，小學高級教師，江蘇省教育學會小語會會員，淮安市學科帶頭人，淮安市“533英才工程”骨干人才培養對象。曾被評為江蘇省青少年科技教育先進個人、淮安市優秀少先隊輔導員、洪澤縣師德模范、先進教育工作者、洪澤縣勞動模范。獲得淮安市微課競賽一等獎，多次在縣級優課評比中獲獎。主持多項市縣級課題，有二十多篇論文在《教學與管理》《江蘇教育》《小學教學》《山東教育》《遼寧教育》等省級以上刊物發表。

教師的課堂語言是為學生有效學習服務的，故教師在課前文本解讀時必對其有所預設。由于課堂是一種活躍的多邊交往活動，是多變而又復雜的，需要教師靈活妥當地處理偶發狀況。于是除了“導語”“結語”的儲備適當運用外，“提問語”“講析語”則需要應變地夾雜其中。教學過程是教師協同學生與文本對話，需要教師適時適景插入或幽默詼諧，或慷慨激昂，或循循善誘的應變語，以調節教學節奏，調動課堂氣氛，特別是激發學生主體意識，增強學生學習的內驅力。這些看似隨機、無意，但卻決定著課堂效能的應變語就是教學“碎語”。

一、不良教學“碎語”的表現

走進課堂，不難發現，同樣的教學內容、相似的教學過程，學生的反應卻有著天壤之別。究其原因，在于執教語言中存在著五種“缺乏”。

一是缺乏情趣性。例如：“說得對”“請重復剛才的問題”，此番提示不失簡潔明快，但卻有著冰冷之感、受令之嫌，客觀上會削弱學習的激情，降低教學效率。

二是缺乏啟迪性。即教師重復學生講答。有研究者以科學論證，當一句話重復三遍及以上可在頭腦中產生印痕。然而，簡單的重復也會讓人產生煩躁之感、抗拒之意。

三是缺乏激勵性。有些教師在課堂對話時常常忘記此為教學場合，會以聊侃的方式隨意進行講評，甚至是進行玩笑似的諷刺，這對心智年齡尚未成熟的學生來說會是一種打擊。于是應激反應隨即出現——打消了發言欲望。

四是缺乏應對性。正如前所述，課堂的不定因素太多，教師若只將教學“碎語”作為課堂教學流程一個可有可無的連接，一旦預設的問題答案偏離時，便亂了陣腳，不知所措，使得精心設計的問題或虎頭蛇尾，或支離破碎，不能發揮應有的作用，甚至空耗教學時間，降低教學效率。

五是缺乏嚴謹性。表現為把上至天文地理，下至學生日常表現，校內外閑雜事等隨意轉化為教學“碎語”，學生看似興趣盎然，但連貫的課堂教學被打破，學生的注意力被轉移，教學成效無從談起。

二、影響教學“碎語”的因素

以上教學“碎語”的產生，究竟是什么原因呢？

一是教師講話時的心態。加拿大精神分析專家貝爾尼曾提出了“PAC分析模型”。他認為每一個人在心理上都有三種狀態：父母心理狀態（Parent）、成人心理狀態（Adult）、兒童心理狀態（Child），只是比重各不相同，因而就自然會有不同的語言行為表現。具體到教師身上，不同的心態結構成就了課堂“碎語”不同的特征：“父母心態”常表現出果敢的態度；“成人心態”則表現為冷靜、謹慎。當這兩種心態過重時，教學“碎語”容易句法刻板，缺少靈變，常就題論題，多為指令、追問等；而“兒童心態”則是感性的，表現為激情、沖動，當以這種心態為主時，教學“碎語”中出現信口開河的現象就不難解釋了。

二是教師的語言素養。教師長期積累的語言素養，也直接會對碎語產生影響。以前常說教師要給學生一杯水，自己先要有一桶水。但現在看來，教師要有一泓泉水，常流常新才行。這就需要教師不斷讀書充電，不斷積累新的語言。調查顯示，中小學教師為教學工作所選擇的閱讀書籍，按從多到少的順序，依次為教學參考、教育理論、文史類、現實題材小說、時政類、科技及其他，同時對文史類圖書的閱讀較多選擇了經典名著。可見其閱讀面還是較為廣泛的，然而，在大力推崇個性化教育的今天，參考書在教師閱讀中居首位并不是一個好現象。此外，教師們的閱讀取向也略顯陳舊了些，這樣必會使教學“碎語”缺少創新、活力，繼而失去應有的魅力。

三、教學“碎語”的運用策略

學生語言獲取需要有效的輸入，教師“碎語”，作為能組織實施課堂教學和調控互動交流的語言媒介，具有不可忽視的作用。

1.關注文本原生態的價值

課文中存在很多作者訴諸文字試圖傳達給讀者，但需要用心感悟的東西。但是，處于心智尚在發展中的學生往往容易忽略或無法領會，這就必須倚仗教師有機而適宜的“幫扶”。以《賣火柴的小女孩》為例。

師①：飽受苦難的小女孩，當她好不容易在火柴的亮光中看到奶奶時，她會怎么呼喊？

生：“奶奶！”（開心的語調）

師②：她那么饑寒交迫，這回終于看見了唯一疼愛她的奶奶，她該怎樣呼喊？

生：“奶奶！”（驚喜的語調）

師③：對呀！可她要驅散內心的恐懼與孤獨，又該怎么請求奶奶呢？

生：“奶奶，請把我帶走吧！”

師④：這急切的請求里還有——，誰再來？

生：“奶奶，請把我帶走吧！”

師⑤：懇求？

生：哀求。

師⑥：是呀，她必須哀求奶奶帶走她，因為——

生：“我知道，火柴一滅，您就會不見的，像那暖和的火爐，噴香的烤鴨，美麗的圣誕樹一樣，就會不見的！”

師⑦：此刻她的臉上一定還流著傷心無助的眼淚，聲音哽咽，誰再來呼喊？

（生通過“啊”的處理讀出抽泣的聲音。）

師⑧：這個“啊”一定是內心抽泣的聲音。

【評析】顯而易見，教師引領學生做的絕不是小聲、大聲、再齊聲讀一遍的淺層、低效的朗讀，因為那是無法喚醒學生審美意識、培養學生語感能力、體味文本文學韻味的。請看教師的即興點撥：師語②與①的不同，不僅在于借助“終于”“唯一”這兩個詞語，進一步點明女孩對奶奶的依戀，更通過“該”這個字，來暗示“快樂”還不足以表達女孩的心情；師語④與⑥則采用足夠的語言“留白”，促使學生回到文本，沉浸其中，不斷地咀嚼、玩味，繼而打開“慧眼”發現隱藏的情感內涵——哀求與無助后的絕望。這八句教學“碎語”可謂引出了層次、情感和境界。尤其師語⑧極為準確地把握住“關鍵點”及時點撥，捕獲住“感受點”適時升華，于是達到孟子所言的“以意逆志”，設身處地，激昂處還他激昂，委婉處還他委婉。

2.關注知識興趣的課外延展

語文教材及其課堂教學，要求教師借助課內外的銜接和其他學科的整合，使語文突破學科局限，通往更廣闊的天地。除了課案的提前設計，課中的即興點撥也能夠將教科書這本“小書”與課外閱讀這本“大書”融為一體，從而建立起開放而有活力的語文課程。如下面的例子。

師：如果你是林沖，如果別人一再強調你是犯人，還嘲笑你沒真功夫，你會怎么想？

生①：我會非常氣憤。

生②：我會這樣說：“他﹡的，我非打死你不可！”（眾笑）

師：特殊的時候我們要用特殊的詞來表達情感。有一位著名作家寫過一本書，題目是《狗日的糧食》，來表達復雜的情感。這里這位同學用了“他﹡的”，說明實在是忍不住了。但林沖還是——

生：（齊）忍住了！

不難看出這位教師的“碎語”中所隱藏的教學智慧。當課堂上突發插曲時，不妨借“他山之石”巧妙轉接，重回教學主干線。其中看似順手拈來的“碎語”，其實是為了觸發學生更強烈的求知欲。再如《少年閏土》一文，只講述了少年閏土的故事，中年閏土又是怎樣一個人？魯迅又作何描述呢？教師適時地引經據典，插入魯迅的《故鄉》中其他片段，學生興趣盎然，課余迫不及待地去尋來閱讀。學習《草船借箭》一文，教師說：“有借就一定得還，諸葛亮向曹操借的箭何時還了呢？”“魯肅可不傻，不然他怎么會在周瑜去世后接任大都督一職，《三國演義》中，此人物還有更為精彩的表現。”就這樣，在教學中不斷應時應景地拋出“繡球”，不但能激發學生的閱讀興趣，還促使學生更深入地對文本進行探究。于是學生的想法深遠了，視野隨之擴大了，知識自然就增長了。

3.關注學生隨性思維的動態

課堂中，教師引領著學生與文本對話，還需要隨時監控學生的思維動態。對此教師需敏銳地抓好“五個點”，即捕捉“熱點”、誘導“興奮點”、扶植“機靈點”、點撥“關節點”、升華“感受點”，使學生有方向可行動，有思想可表達，有興趣可交流。如下面的例子。

師：什么是“沉默不語”？

生：就是不說話。

師：老師明白了“沉默不語”就是什么也不說，什么也不做。

生：錯了！

師：那沉默不語的金吉婭在想些什么？書中可有答案嗎？

【評析】適時的歸謬，引導學生將對于“沉默不語”一詞的感悟走向更為本真的境地，人物形象也會隨之更加真實、豐滿。

生：她想我只買了棒棒糖，家人會不會罵我呀！

師：該用“埋怨“一詞吧！

【評析】為了讓學生準確地掌握語言，教師要敏于發現、善于糾正學生在語言習讀過程中的疏漏和偏差。

4.關注語言內在性質的示范

無論語文課如何變其花樣，本質都是聽說讀寫的練習，而對象則一定是文字、文章、文學，從狹義上是指課文，廣義上則包括學生在學習過程中所接觸到的所有言語材料，其中有教師在課前字斟句酌的設計語言，也有課中隨性即景的教學“碎語”。

教師要在課堂中準確而精心地運用教學“碎語”，自然而清晰地喚醒學生去體悟文字的溫度、感情和立場。這樣可以激發學生學習的積極性，開掘教學深度，把握課堂節奏，引導課堂走向服務。智慧的“碎語”，可以讓語文教學變得簡約、高效，富有藝術性。

（責任編輯 郭向和）