誦讀教學法在初中語文教學中的實踐

俞英

一、跟讀教學法在《沁園春·雪》中的教學實踐

誦讀教學的主旨便在于通過對原文大意初步理解的基礎上，以反復誦讀文章的方式來逐步強化文中深意的認識。最終，不僅能夠熟練的背誦，更能通過將語言文字內化為動態的個人言語的活動。課改以來，以教師為引導，學生自主學習的教學模式越發受到重視。以誦讀教學為例，其中有一種方式便是通過教師的領讀與跟讀來幫助學生去學習比較難的課文。

以毛澤東詞作《沁園春·雪》為例，一般是以短句為停頓，教師領著學生逐句跟讀。在此之前，教師需要明確該堂課程中跟讀的目標，以及其中的細節。例如：部分重點詞句的讀音，詞句間停頓，語氣、語速以及語調等，對作者在其中所傳達出情感進行深刻的感受。例如這篇課文的跟讀環節，首先會在多媒體銀幕上向學生明確該環節的重點要求：第一是大聲且認真的跟讀；第二需要學生對詞句的停頓、語調、語速以及預期進行模仿，去感受作者的情感訴求。其目標在于通過數遍的跟讀之后，學生可以對作者形成一個情感上的認識，并就其中所曝露出的問題進行一一解決。

在《沁園春·雪》一文的開頭，作者借由“北國風光，千里冰封，萬里雪飄”三句來對中國北方地區的廣闊疆域和壯麗的雪景進行描繪，同時也為全文所抒發的豪情壯志埋下了伏筆。因此，在誦讀是需要運用略顯低沉而舒緩的預期，尤其誦讀“萬里”一詞時，需要在停頓上相較于“千里”略長，以語氣和停頓來描述和體會文中的真實景象；而在描繪“雪飄”的情景時我們用略微平實而清晰的聲色來誦讀，因為這樣才能和大雪平闊覆蓋而又不失輕盈的情景表現出來。這是頭三句中的意象和詞句為例，領會作者在詩文中所描繪北國風情和景色。究其根源，是為了激發學生的興趣，讓跟讀的過程中更加專注，同時又能引發學生在跟讀過程中的思考。希望學生在思考之后可以產生自己對詩文的認識與理解，在嚴謹的分析和歸納之后，可以對自己的觀點進行解釋，可以與同學老師進行探討，在跟讀與領讀的碰撞之下，學生形成了思想火花。

二、情境教學在《水調歌頭·明月幾時有》中的誦讀教學模式

古代詩人詞作家在創作的過程中，有不少的情景描寫，意在將自身的情感融入對意像的描繪之中，或是借景抒情，感慨自身的遭遇有感而發，引入大量的意像來側面烘托全文的氣氛，為自身的情感抒發埋下伏筆。以《水調歌頭·明月幾時有》為例，全詞的線索和中心意象就是月，以人和月的關系貫穿始終，月使情、景、理融會貫通起來。因此，教師在教學的過程中可以利用景物的描述也強化學生對作者情感的體會，幫助學生去理解全國的行文基調。除此之外，作者也會融入部分的歷史典故，這都是教師所需要注意的部分。

在誦讀法教學的設計過程中，教師應將誦讀、文章講解以及情感背景介紹融合起來，這樣比單一的講解和誦讀效果都要明顯。此設計通過誦讀將讀和理解的過程進行了有機的融合，以“誦讀”來向學生表達一種意境，并以文章講解和情感背景介紹，這樣就營造了一個特定的情感環境，接著老師反復拉長聲腔、聲情并茂地“誦讀”，幫助學生產生共鳴，教師從旁進行糾正，發揮誦讀的作用，提高學生對原文及其深意的領會。

三、引讀法在《破陣子》中的實踐分析

“引導誦讀”又稱“引讀”，是教師以自身對詩文的理解和領悟，對其背景的闡述來引導學生進行閱讀、聯系以及啟發和思考的誦讀模式，可以讓學生在誦讀的過程中對詩文有了更深更廣的體悟。例如辛棄疾的著名詞作《破陣子》，因為本文對傳統的宋詞有了很好的突破，傳統的宋詞敘事大多是上篇進行，而下片則是進行抒情和議論。辛棄疾在《破陣子》一文之中，以虛實相生、亦真亦夢的形式，將詞作整體聯系起來，使得文章豐富情節性。同時，這也使得這篇更加適合來“引導誦讀”的開展。

而具體的課程設計大致上可以采取以下幾種方法：

首先，教師進行引導：對當時作者所處時代的政治背景和國家關系進行簡要的闡述，對行文時作者所處的人生境遇進行分析，描繪當時作者賦閑在家，內心的抱負及其抱負沒有實現時的苦悶進行交待，于是作者開始借酒消愁，就在深夜里喝到酒性正酣，將燈芯撥得更亮，抽出陪伴自身半身戎馬的佩劍進行擦拭和觀賞，不斷重新回憶起自身的軍師生涯，以及對北伐收復故土特別的由衷向往。

學生就會想到：“醉里挑燈看劍，夢回吹角連營”，進而齊誦讀。

其次，教師再進行引導：“作者在惆悵中不斷的飲酒，最終因醉入夢，夢里仿佛回到那段他向往的生活，和將士們披甲執刃，聽著此起彼伏的號角在軍營里吹響，軍隊在寬廣的塞外戰場上整裝待發，收復河山。”

（學生齊讀）：“八百里分摩下炙，五十弦翻塞外聲，沙場秋點兵。”“馬作的盧飛快，弓如霹靂弦驚。”

再其次對此中描述戰斗的情景也不一定再依靠闡述，而是以影像展示更能吸引學生，更能完整地再現戰斗的壯烈和激動人心。

（學生讀）：“了卻君王天下事，贏得生前身后名。”

教師引導：“然而正當詞人沉浸在實現理想的喜悅中時，忽然回到殘酷的現實，于是他沉痛地慨嘆道：”

（學生則讀）：“可憐白發生！”

以上案例所述，教師的引導，在學生理解的基礎上照應的接讀，課堂出現一種默契、交融的氛圍，這樣有利于學生對詩文的深入解讀。

除此之外，還有輪流讀、齊讀、角色讀、賽讀等朗讀方式，教師根據古詩文教學的具體需要，可以靈活地選擇各種朗讀方式。在教師的引導下、學生積極廣泛的參與中，掀起了課堂上熱烈誦讀的高潮。

四、以情感為引的示范誦讀在《錢塘湖春行》的實踐

示范誦讀法，是教師以親身示范來對整個誦讀活動的氣氛進行烘托，比單純錄音播放要更加有效。因為可以在音調、語氣以及情感上進行調整，低回高起、短收長拖、輕重快慢，讓學生沉浸其中，認真體會，甚至也會慢慢的隨聲進行附和，進而去嘗試誦讀。

文學作品是一個作家全部心血和智慧的結晶在融合情感之后的瑰寶，只有進行準確的理解，才能體會其中的深意，才能達到學習的最終目的。而教師的引導應該以學生為本，堅定發揮學生的主體作用。課前的備課，不僅僅是準備教案，也包括了引領學生做好初讀感知的預備工作。這樣課堂上學生可以更好的進入課文，欣賞美妙景致，感受著作者的感受，品悟出自己的獨特感受，這就是誦讀的高標準。所謂“入乎其中”，即真正地投入到文本中，身臨其境，漸入佳境，深深地體味到不同的文本有著不同的情感。如《錢塘湖春行》一課的誦讀教學時，教師要引導學生反復誦讀：孤山、賈亭、云腳、亂花、綠楊、。新燕、白沙堤等意象，把詩人在早春時節出游的喜悅之情吟誦出來。尤其需要注意，將自己在誦讀的過程中融入那一片西湖瑰麗風景之中，通過詩人的描述來領會其中的風貌，體會到詩人身處那樣時節和景色之中所對自然界美景神韻表達由衷的熱愛。

總之，語文教學一定不可脫離開誦讀，一切的欣賞品析都應建立在誦讀的基礎之上。吟哦、誦讀、感受、品悟，是語文教學的法寶。

作者單位：江蘇蘇州市高新區第二中學。