對話驅動課堂教學培養學生探究品質

王建君

要想在高中語文課堂上切實地培養學生的探究品質，利用“對話”來驅動教學無疑是一條有效的途徑。常規意義上的課堂教學往往由教師、學生、文本三部分組成，因此，“對話”可緊緊圍繞這三個部分的相互關系展開：教師與文本對話、教師與學生對話、學生與學生對話、學生與文本對話……

對話驅動課堂教學的首要前提是注重學生與文本的對話。首先，我們來談談學生在“對話驅動課堂教學”中的角色定位：

（一）就生本對話角度而言，學生就是第二作者

姚斯這樣評價讀者與作品的關系：“一部文學作品，并不是一個自身獨立的，它向每一個時代的每一讀者均提供同樣的觀點的客體。它不是一尊紀念碑，形而上學地展示其超時代的本質。它更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質形態中解放出來，成為一種當代的存在。”因此，讓學生多讀文本，是落實自主的、獨立的、創造性的閱讀的基本條件，是培養學生探究品質的有效途徑，也是對話、交流的基礎。文本作為一種表達，與學生進行著意義的交融。對話的宗旨就是要呼喚學生的主體參與。讓學生自己去和文本對話，去感悟遣詞造句的特點，要想讓學生充分享受到主體性體驗，就必須讓學生充當文本的第二作者。

（二）在生本對話過程中，學生也是文學評論者

文學批評是讀者和作家作品之間的一道橋梁，可以幫助讀者進行有益的閱讀和鑒賞。文學評論者的對象是文學作品，文學評論所用的材料基本上是來自所評文學作品的本身。因此，從某種意義上說，文學評論是對文本深層次閱讀的產物。讓學生充當文學評論者，則對學生提出了更高的要求。這一過程往往放在課堂之后較為合適。

讓學生充當文學評論者，可以引導學生進一步走進作者，從而產生更強烈的情感共鳴。主動走進作家的心靈，真正觸摸作品活的靈魂，便可進一步激發學生學習語文的熱情，并由此達到到文學、精神層面的愉悅。比如讓學生寫史鐵生的《我與地壇》的文學評論，學生便會從內心深處體會史鐵生的心路歷程，這樣的閱讀，才是真正的閱讀。文學批評是在文學鑒賞基礎之上的一種升華和提高。學生正是以自己對文學作品的深刻分析和科學評價，正確地鑒賞作品，從而獲得真正的美的享受。

（三）就生生對話角度而言，學生應是課堂教學主角

新課程的理念是“以生為本”，語文課堂合作探究情境便是“以生為本”的恰當體現。在這樣的情境中，教師只是文本眾多讀者中的一員，是課堂的組織者，他的發言權跟學生保持平等，對文本的見解并不具有權威性。教師的主要任務是提出問題，挑起矛盾，造成懸念，引起學生的好奇心和求知欲，激發學生的對話興趣。僅在學生需要的時候，及時出手。因此，在這樣的課堂上，我們可以讓學生組成活動小組，讓學生把自己的思考與同伴交流，充分享受到課堂中主人翁身份的權利，在此期間，學生的主動性和積極性會被充分激發；之后，可讓每個小組派一二代表在全班同學前表達，可謂“奇文共欣賞，疑義相與析”。不同性質的文本可采取不同的對話教學模式，可“參與——體驗——分享”，可“合作——交流——評價”也可“涵泳——熟讀——玩味”。教師只在學生出現“任意拓展”、非理性的“過分闡釋”、違反閱讀規律的“偽閱讀偽問題”等現象時及時糾偏。

那么，教師在“對話驅動課堂教學”培養學生探究品質的過程中又應該扮演什么樣的角色呢？

（一）教師是生本對話的全程組織者

《語文新課程標準》強調指出：“教師是學生學習活動的組織者和引導者。”教師作為組織者的角色貫穿于學生文本再創作的始終。

在課前，教師創建學案，讓學生在課前帶著任務自主學習課文，組織學生對文本及作者的解讀和了解；在課堂上，教師組織學生積極參與討論活動，使課堂活躍而不失有序；在課后，教師組織學生撰寫文學評論，優秀的則可為學生向各種媒介推薦刊登發表，從而為學生搭建更為廣闊的舞臺，并由此幫助學生鋪設創作之路。

（二）教師是生本對話的積極參與者

首先，在引導學生文本再創作之前，教師就應是文本再創作的參與者。作為對話者之一，要改變教師的備課方式，全方位地了解課文，挖掘課文，充分做好課前預設。教師與文本的對話一般在備課中和上課前完成，但在課堂上與學生的相互交流則是與文本對話的繼續和深入。只有教師“聞道在先”，教師與文本的對話產生了積極強烈的反應，教師才能傳道授業解惑，才具有發言權，具有宏觀的把握能力，也才有可能在課堂上引領好學生與文本的對話，幫助學生理解感悟和提升。

其次，在討論進行的過程中，教師在充當組織者的同時也應擔任參與者。教學過程本來就該是師生互為主體、共同構建、共同創造的過程，是師生真正意義上的心靈交流過程。老師樹立平等觀念消解自身權威之后，對話和理解就能使師生面對面地平等地相遇，教師作為參與者的身份就會得到學生的認可，民主、真誠、信任的對話氛圍也就水到渠成地創設成功了。在這樣的氛圍中，每一種思想觀念都是真實的，多元價值思維也能隨之生成。

（三）教師是生生對話的忠實聽眾

教師作為課堂教學的組織者，其主要任務便是設置適當的對話話題，最大限度地激發學生潛在的對話欲和表現欲，并最終讓學生進入對話狀態。這一目標的實現就需要教師扮演好虛心虔誠的“聽眾”角色。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，學生有了對文本的再創作過程，便會擁有獨特的屬于個體的感受體驗，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。教師成聽眾了，平等、民主、和諧、心情舒暢的教學環境也就創設成功了。

在這一過程中，教師不僅需要傾聽學生的對話，還需要學會多層次地傾聽，多角度地傾聽。面對不同的理解和看法，需要教師從“聽眾”變換成“引導者”身份的時候，也應該采用商量的、研討的口氣與學生對話，鼓勵學生互相補充，開展爭論。在對話中，要有充分的時間和空間讓學生把話說完。變“及時評價”為“延遲評價”，變“二值判斷”為“多值判斷”。

（四）教師是生本對話的忠實讀者

語文課堂是語文教學的主陣地，在這陣地上，學生是作者，教師是讀者，這個課堂是有形的，教師跟學生是面對面交流的；與之對應的，作業是與課堂教學相輔相成的另一塊教學陣地，這陣地是無形的，但是教師可以跟學生進行文字的交流、心靈的交流。面對課前或課后學生對于文本的或解讀或鑒賞或評論，教師可以真正履行其忠實讀者的角色。

可以說，教師的讀者身份是課堂教學的后續，也是對于學生學習行為的最終評價。這一身份的出現是學生后續學習與興趣提升的動力。

在對話驅動課堂教學模式里，師本對話、生本對話、師生對話、生生對話的開展還需注意幾個時間節點：

（一）課前寫認識，初步感知

相對于一般的課文熟悉、字詞疏通之類的預習，課前讓學生動動筆寫認識，初步感知，更有可操作性，也更有實效性。我們知道，在任何一門學科的學習過程中存在著五個重要的環節，即預習、聽課、復習、作業和評價。五個環節既相對獨立，又互相聯系，互相影響，互相制約。因此在學習的過程中必須處理好它們之間的關系。顯然，有效的預習是關鍵中的關鍵，這是為課堂真正對話做鋪墊的，有了這一步，師生才能有了平等交流的基礎。同時，課前讓學生動筆寫寫對文本的認識，還可以在潛移默化中提升學生作文的能力。

（二）課堂作交流，思想碰撞

有了合作交流的課堂，學生便真正成了課堂的主體。這種主體地位在課堂討論中自然也得到了彰顯和增強：同齡人之間相近的認知水平、思維方式、心理特征會讓學生探討的欲望更強烈，更容易討論到文本的縱深處。在討論中，人人都有機會發表意見，特別是小組討論，可以在同一時間里分頭議論，無疑可以為更多的成員提供參與機會，其全員參與機會，全員參與程度，是常規的對話教學無可比擬的。蘇霍姆林斯基曾說過：“有激情的課堂教學，能夠使學生帶著一種高漲的、激動的情緒從事學習和思考，對面前展示的內容感到驚奇甚至震驚，學生在學習中感受到自己的智慧和力量，體驗到創造的歡樂，為人的智慧和意志的偉大而感到驕傲。”

（三）課后寫感悟，能力提升

《語文課程標準》指出：“教師要精心設計作業，要有啟發性，分量要適當，不要讓學生機械抄寫，以利于減輕學生負擔。”《基礎教育課程改革綱要》對于學生作業提出了明確的要求：“要改變機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究的學風，培養學生獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。

學生寫文學評論的時候，應秉承開放性、人文性、思想性、自主性原則，在課前充分預習、課堂有效探討的基礎上，學生在課后寫文學評論時會帶有更多的思考和理性，也會主動結合個人體驗進行理性分析，這一過程能促使學生真正實現能力的提升。可以說，這一過程是“語文是工具性和人文性統一”的有力佐證。

作者單位：浙江海鹽縣元濟高級中學。