前體驗活動：循著學生的思維軌跡行走

周偉

[摘 要] 在教學過程中，教師常常會發現有些內容學生理解起來比較困難. 數學理解的產生，需要在反復體驗的過程中不斷積累經驗和豐富表象. 課堂教學有時因時空的限制而導致體驗過程不夠充分，可以在課前組織以具體體驗為主要方式、以充實對數學內容的感性認識為目標的數學活動，以前體驗活動的方式為課堂教學做好鋪墊和準備.

[關鍵詞] 前體驗活動；思維；學生

“前體驗活動”介紹

在課堂教學中，如果不能及時解決學生課堂學習遺留下來的問題，將會導致越來越多的學生失去學習數學的興趣和信心. 結合中學生的心理特征，我們提出了數學課堂教學“前體驗活動”的設想：“前體驗活動”是指為增加對理解性學習的支撐，教師在課前組織以具體體驗為主要方式、以充實對數學內容的感性認識為目標的數學活動. “前體驗活動”是關注學生實際、針對理解難點進行的活動設計，重點指向有助于數學理解的經驗和表象的充實與豐富的數學活動，同時也是一種以學生熟悉的生活情境為載體，以親身經歷為主要形式，時間機動、組織靈活、形式活潑、過程好玩的體驗性數學活動.

案例展示

教學 “二元一次方程的解法（代入消元法）”一課. 課前，執教教師作了充分的準備，課間5分鐘及進入課堂后3分鐘這一時間段，請同學們觀看木偶劇.

師問：這個故事大家熟悉嗎？

生答：曹沖稱象（學生情緒高漲）

師問：大象的重量與什么重量相等？

生1答：石頭的重量.

生2答：石頭的重量與曹沖的重量之和.

師總結：這種思想方法是我們初中數學的一種重要的思想方法，叫等量代換.

然后教師又給出一個生活場景：上一課時所學的天平稱梨問題，一個蘋果和一個梨的質量合計200克（如圖1），這個蘋果的質量加上一個10克砝碼恰好與這個梨的質量相等（如圖2）. 設梨的重量為x，蘋果的重量為y，根據上一節課所學可得方程組x+y=200，y=x+10.

師：（引導學生觀察上圖）問：你得到了什么啟發？

學生觀察后發現：（學生反應熱烈，積極參與）用x+10代替y，二元一次方程可變形成一元一次方程x+（x+10）=200，從而形成“代入消元法”的概念.

開課部分的教學，教師在課堂教學中顯得沉著穩定、游刃有余. 引入部分顯得非常有新意，課堂氣氛熱烈，學生興趣高漲，參與度很高，引起學生共鳴，就連在座的聽課教師都覺得耳目一新. 這一部分的教學活動應該說，基本在教師的掌控之中. 學生在教師的引導下之所以能很快進入角色，形成新知的主要原因是：教師課前備“教案”與“心案”過程中，從學生熟知的、感興趣的生活場景入手進行精心預設情境，抽取出數學思想，建立知識模型. 教師課前對七年級學生的“前體驗活動”作了一定分析，因此對學生在課堂中可能出現的問題有了一定的預見，設置了幾個符合學生認知規律、富有實效的問題，讓學生充分體驗知識的生成過程.

幾點思考

從案例中，我們形象一點地說，“前體驗活動”就是在教師有意而學生無意的狀態下，引導學生在已有知識經驗和即將學習的新知之間的中間地帶自由游弋，以便當學生在課堂學習過程中再次經歷這個區域時，能夠駕輕就熟地提取已有的經驗和表象，順利地將感性認識提升到理性認識，從而較輕松地理解與建構新知. 在進行“前體驗活動”時，我們要注意以下幾方面：

1. “前體驗活動”要考慮學生原始思維的基礎性

教師在備課時，往往是站在教材的角度，思考這一例題中的知識重點是什么，要求學生掌握什么，而常常忽略學生面對這一新的問題，他們的原始思維是什么. 教學時應順著學生的原始思維漸進引導，讓學生不知不覺中從原始思維走向新的思維路徑. 如果生硬地把學生拉到新的軌道，學生即使當時似乎是學會了，但思維可能只是在形式上被“嫁接”到教師的軌道上，而在思維深處原始的認識仍然沒有被澄清，以至于必然為知識的建構留下隱患. 所以，“前體驗活動”在設計的時候要考慮到學生的原始思維，不可逾越.

2. “前體驗活動”要注意問題設計的生成性

新課程倡導課堂教學的生成性，關注學生的情感體驗. 葉瀾認為：具有生成性的教學才是豐實的課堂教學，要求我們在課堂教學中關注教學的生長點，以生長點作為我們新的教學因素. 而我們的生態課堂正是要抓住這種瞬間即逝的生成性資源，作為我們課堂教學新的增長點和活的教學因素，使課堂的有限資源得到無限增長.

要產生這種生成性資源，在教學設計時應進行有效預設，生成性資源的預設以問題為載體，以開放性設計來拓展問題的價值. 在課堂教學時，設置“前體驗活動”要能引導學生進行深入思維與交流，在思想與思想的碰撞中激發學生的思維火花. 教師要善于捕捉這些思維火花作為知識教學的生長點，并放大這些生長點，教學中最具活力的教學因素，以獲得教學資源的新增長.

3. “前體驗活動”的課堂教學要有延展性

新課程提出讓學生親身經歷數學知識的形成與應用過程，就是要讓學生主體參與教學的全過程，通過自身的實踐與反思，得到充分的體驗，從而獲得真正意義上的知識建構. 而“前體驗活動”作為建構知識的起始階段，要將這種形式作為學生主動學習的手段，讓學生在教師所設計的情景中體驗，在體驗中獲得新的認知，在交流中讓學生再體驗，從而主動建構知識，完善自己的知識結構.

建構主義認為：任何知識的獲得都是學生自主體驗的結果，因此在教學設計時，我們要對知識進行體驗化設計，能讓學生在合作交流、自主體驗下主動建構知識. 而這種設計的方法是把知識點加以分散，在每一個知識點的教學中設計感性體驗. 在充分的感性體驗下，引導學生對感性認識的深化，進而獲得深層次的理性體驗，自主建構自己的知識體系.

4. “前體驗活動”的設計要注重數學性

考察目前初中數學教學的情況，有些教師近乎緣木求魚，在教學中不論什么內容，一律都采用經驗歸納的方式進行教學，把好多主觀生造、牽強，甚至嚴重脫離教學實際的東西搬進課堂，把教學的目標轉向為純粹創設生活情景的教學，使學生得不到真正意義上的數學學習. 好比是阿拉伯諺語所說的：“磨坊的聲音我確實聽到了，但面粉卻沒有看到. ”所以，用生活經驗歸納的方法進行數學教學，要根據學生的實際情況和教學的具體內容進行科學辯證的方法分析而定，以簡潔、自然、貼切為宜.

我們知道，要學好數學需要理解記憶，也就是要明了數學知識的形成過程. “前體驗活動”的設計要注重數學性，歸納是感的“進路”，理論推導是思的“進路”. 數學對象的抽象性決定了學習數學離不開思，一旦離開了思，將造成不求甚解. 只求記住若干“處方”，不僅滋長和強化模仿記憶和機械記憶之惰性，也給進一步學習數學知識帶來大的困難.

結語

數學教學的本質是學生在教師的引導下能主動地組建認知結構并使自己得到全面發展的過程. 它的價值之一是通過對于具體數學知識內容的學習，通過各種具體的數學活動，讓學生學會利用數學進行思維. 在這樣的過程中，學生的思維必須是開放的，是在教師的引導下真正自然生長的，它是不受任何現有“標準答案”固化的. 教師要走進學生的思維深處，洞察學生思維的發展態勢，有效地設置“前體驗活動”，提升數學思維品質. 前體驗活動并不是將課堂教學的某個環節抽離出來提前進行教學，而是基于理解性學習的需要，在課前創設新的活動情境，引導學生經歷具體體驗、反饋交流和回顧反思的完整過程，為學生補充和豐富相關的經驗和表象，提高學生的理解能力，從而使絕大多數學生能夠順利地經歷課堂學習的過程，輕松地理解和建構新知.