淺議大學英語課堂中的文化“情境”

熊靜

【摘要】文化導入在英語課堂中的重要性已經為廣大高校和教師作為共識，目前亟待解決的是文化導入內容選擇以及方法模式選擇的問題。如何更加高效、有意義地進行文化導入，向來是教學中的一大難題。本文以建構主義的情境認知理論為指導，以課堂教學實踐為基礎，探討了英語教學中設置文化“情境”的重要性。通過文化“情境”的設置，教師能夠有效幫助學習者通過情境認知達到對文化和知識的內化，對所學語言知識進行重新構建。

【關鍵詞】文化 情境 建構主義

一、建構主義指導下的文化“情境”

新課程目標指導下，當代大學英語教學任務的最終目標是實現對學生跨文化交際能力的培養，高校英語教學正在實現從語言教學到語言文化教學的轉變。這就使得課堂教學中的文化導入價值愈加凸顯，其重要性已是不容爭議的事實。然而文化導入有別于詞匯、語法等其他語言知識，具有一定的特殊性。首先，文化具有共時性，它與當代社會環境緊密相連，是一個連貫的變化體。其次，文化具有內隱性，它不僅涵蓋了社會現象，還與社會的精神內核及歷史傳承一脈相承。最后，文化具有交互性，個人對文化的學習絕非對知識的單純儲備，而包含了對文化活動的參與和互動，以及對文化精神的領會及反饋。因此，在僅僅注重知識表征教授的傳統教學模式下，文化導入很難取得理想的效果，學生對文化知識的學習往往停留于了解和知道，很難達到領會與應用的層次。尋求可行、有效的文化導入教學模式，是許多高校英語教師面臨的共同挑戰。

建構主義學習理論重視社會文化與學習過程的互動關系，認為學習是學習者在與社會情境的互動中，從已有的知識結構中對新知識進行內化和重構的認知過程。而由于語言與文化的緊密聯系，語言學習與社會情境的互動就更為重要。建構主義的情境認知教學理論認為，“學習絕不僅僅是獲得一大堆事實性知識，它必須要有思維與行動，必須置于知識產生的某種特定的物理或社會的情境中。”考慮到文化知識必然產生于特定的社會情境之中，這一觀點就尤其適用于文化知識的教學活動中。換言之，教學中要達到學生對文化知識的領會與應用，就必須將學生的學習活動置于該文化知識產生的社會情境當中，并推動學習者參與該社會情境下的社會活動，讓學生在活動中構建對文化知識的理解，從而達到對知識的真正領會與應用。因此，教學中必須充分強調學生的主動性、強調學生與情境的互動，強調學生對社會活動的參與。課堂中“文化情境”的設置，能夠有效引導學生參與到語言知識所產生的社會文化實踐活動當中，與活動達成互動，從而為更深層次地理解語言文化知識，掌握語言的真實運用，構建自身語言交際能力打下良好的基礎。

二、文化“情境”設置的原則

將英語學習置于特定的英語文化情境當中，“進行動態的英語文化實踐，把所學英語知識和情境活動相聯系”，是設置文化情境的根本目的。教師在構建文化情境時，不能忽視文化的共時性、內隱性、交互性特征，應當盡可能地模擬真實，為學生提供具有高還原度的文化知識產生的特定社會文化情境。為達到這一目標，筆者認為文化情境的設置應當有其必須遵守的原則。

1.真實性原則：情境認知理論強調知識產生于真實的社會文化情境當中，對知識的認知產生于與真實社會情境的互動當中。語言教學中的文化“情境”，應該盡可能向真實的社會環境靠攏，讓學生切身體會到語言文化產生的特殊時代背景。讓學生真實地體驗到，語言知識在真實的社會文化情境中如何產生、如何被使用，以及如何被理解。唯有如此，學生學習到的，才是可使用于真實語言環境當中、可應用于真正的跨文化交際當中的的“真實”的語言。

2.實踐性原則：構建主義的情境認知理論認為，學習者對知識的內化發生在社會實踐活動當中，發生在與情境的交互活動當中。因此，文化情境的設置，必須能夠為學生提供一定的社會實踐活動機會，而不是僅僅讀讀課本或聽聽教師或他人的經驗總結。沒有通過實踐的語言知識，是僅僅存在于觀念中的一串符號，唯有經過實踐的整合，才能跟學習者原本的語言知識結構進行重新構建，內化為學習者自己的、能夠表達的語言。

3.互動性原則：情境認知理論強調學習者與學習情境的互動，也強調學習者與其他情境參與者（教師、同伴）的互動。在與學習情境的互動中，學習者結合自身以往的知識和體驗，完成對新知識的構建。而在與其他參與者的互動當中，學習者通過使用、討論、驗證，完成對已構建知識的進一步調整，確保所構建的知識具有可溝通性。教師通過互動對學習者進行示范、指導和反饋，幫助其完成語言知識的構建和調整。

三、文化“情境”的教學設計

將文化“情境”應用于教學實踐當中，要求教師更加精心地設計課堂環境，引導學生參與，幫助學生的知識構建活動，對教師的傳統教學觀念和教學模式提出了挑戰。這就要求教師做到：

1.轉變傳統教學觀念。教師教學觀念的轉變是多方面的。首先，教師要拋棄以往將知識停留在邏輯知識層面的舊觀念，重現知識的實踐性、活動性、變化性，將知識與社會環境、文化背景、應用實際結合起來，多維度地對知識進行深入解析，從而構建貼近“真實”的文化情境。“知識是情境化的，知識的遷移發生在真實、復雜的情境當中，具有很強的生成性和延續性。”離開活動和情境談知識的構建與遷移，是徒勞的，是停留于知識的符號表征的，難以達到真正的知識內化和再應用。其次，教師要轉變角色，不能單純把自己當成知識的傳播者，而是課堂教學活動的組織者、學生實踐活動的互助者、學生認知活動的輔助者。學習認知活動應當是學習者的自發、主動的行為，知識的構建高度依賴于學習者與情境及情境中他人與社會的互動，教師在這一過程中的作用猶如“支架”，以構建的方式引導和幫助學生從與情境的互動中完成對自身已有知識與新知識的構建，一旦達到這一目標，教師應當撤去“支架”，將后續的知識整合與調整交予學生自己完成。最后，教師在教學中將整個教學實踐和文化情境視為一個共同體，學習者、教學目標、課程內容、教學工具、教學資源、學習活動、課外活動等都是這個共同體當中的重要組成部分。盡管這些要素所占比重不一，目標較為多元，要素之間的互動關系也較為復雜，但教師在設置課堂中的文化情境時，仍應當充分考慮這個共同體的連貫性和協作性，讓這些要素能夠成為有機又和諧的整體，為學生的語言文化認知服務，促進學生對知識的構建、內化、和遷移。

2.探索多元教學模式。一旦將知識視作動態的、不斷變化和發展的、真實的實踐活動和文化適應，那么文化情境的設置必然也有別于傳統的單一、靜態的課堂環境，對教學模式的選擇就有了更多的要求。單一目標、單一活動、單一對象的教學模式不再能滿足情境認知學習的要求，也不能為學生設置出真實的文化情境。教師須學習不同學者總結出的情境認知的教學設計原則，圍繞情境認知學習的教學策略，探索更加多元的教學模式。Herrington， J.及Oliver， R在他們的研究當中歸納了以下幾個方面的教學策略：

（1）提供豐富的，有意義的情境。情境的設置應當盡量避免單一，重復的情境對于學習者沒有過多意義，且知識的產生也不可能都產生于單一的情境當中。既然情境設置要求“真實性”，要求盡可能還原知識產生的特定社會情境，那么情境就不可能是單一的，而是豐富的，多元的。其次，情境必須有意義，即它必須是一個能夠為學習者理解、聯系、參與的實踐活動，只有學習者的實踐其中，才能讓情境的設置產生意義，讓情境中的學習認知成為可能。

（2）基于問題的，建構性的學習。情境設置的目的在于讓學生參與到學習實踐當中。問題式的學習能夠有效地帶動學生探索情境、主動與情境發生互動。實踐證明，有明確問題的學生，能更加快速地領會知識產生的特定社會情境，在解答的過程中與情境產生互動。此外，教師在引導過程中應注重學生對知識和情境的逐步構建，以構建式的學習方式完成學習認知的過程。

（3）真實的活動與任務。由于學習發生在活動當中，課堂活動與任務的設計就成為情境認知教學模式的重中之重。文化情境必須與社會真實相符，那么課堂設計中的活動與任務，也應當力求真實，學生通過真實的互動，才能構建真實的知識，才能在真實環境中實現知識的輸出與應用。

除以上三個重要策略外，不同學者還提出了各自的策略。如學習者中心策略、教師“支架”策略、實踐共同體策略及情境化評價策略。相信在這些策略的指導下，高校教師必定能夠在自身教學經驗與課堂實踐的基礎上，探索出真實適合文化情境設置的更加多元的教學模式。

參考文獻：

[1]王文靜.情境認知與理論學習：對建構主義的發展[J].全球教育展望，2005（4）.

[2]劉義，高芳.情境認知學習理論與情境認知教學模式簡析[J].教育探索，2015（3）.

【基金項目】遵義醫學院外國語學院教改課題，項目名稱《構建主義學習理論指導下的大學英語教學中的文化導入研究》，項目編號：JG2015-4。