段落切入，搭建文本感知的支點

季凌云

段落是語言單位的重要組成部分，既能凸顯語言思維的本質，又是反映篇章結構的基礎。在第二學段中，教師應該有意識地歷練學生對文本段落的感知能力，從而為高年級篇章結構的感知與運用奠定基礎。《祁黃羊》是四年級下冊的一篇課文，這篇課文層次清晰、脈絡鮮明，是對學生進行段落學習的絕佳資源。筆者在教學中，對學生進行了以下的教學引導。

一、緊扣過渡，感知語段取舍的價值

段落的設置安排蘊藏著作者創作邏輯與思路的精華。每一個語段的存在都有著其獨特的價值。教學中，教師可以結合教學推進的具體情況，靈活地引領學生感知能起到較大作用的核心語段，通過取舍的辨析思考感知語段的表達作用。

這篇課文究竟哪些段落寫了舉薦解狐，哪些段落寫了舉薦祁午呢？學生在劃分時，出現了爭議：因為第8自然段是一個過渡段，涉及兩個人物的舉薦，究竟該隸屬于哪一段，學生犯了難。教師則讓學生嘗試思考：假如將這一段去掉會怎樣呢？并指名學生將刪除之后的內容進行朗讀，引導學生深入地交流、討論。

在交流中，學生逐步意識到少了這個過渡段，對第一個故事的影響不大，而對于第二個故事的影響則是致命的。在這樣的過程中，學生深切認識到過渡段在文本結構設置中存在的巨大作用，教師告知學生一般情況下，這種涉及前后兩個層面的過渡段都劃分在下一個故事中。縱觀整個教學，學生經歷了產生疑惑、實踐思考、引出結論的思維過程，深入感知了段落在取舍、設置過程中形成的表達效果。

二、尋找相似，歸并語段表達的意義

教學至此，學生對于課文基本的結構框架以及行文思路已經有了較為通透的感知與了解。但這種感知尚處于思維活動的表層，要想真正推進學生對于課文段落劃分的基本方法，實現語文能力質的飛躍，教學就不能止步于此，而要在教師藝術化的點撥之下，將教學向深層再進一步。

在上述環節的學習中，學生已經知道課文3到7自然段寫了祁黃羊推薦解狐，8到12自然段寫推薦祁午，那這兩個推薦不同人物的部分究竟是該單列成段，還是該合二為一，列為一整段呢？學生在深入思考的過程中發現：這兩部分雖然舉薦的人物不同，但都是相同的結構、相同的類型，整合起來才更加準確，會使得整篇課文的結構更加鮮明。在此基礎上，教師明確：在劃分段落時，我們一般都會將意思相對統一、相近的段落合并成一個大段，這就是合并法。

這一環節教學的價值不僅僅在于告訴了學生“語段合并法”這一個概念，更為重要的是能夠在設置疑問，啟發學生的思維運轉：能不能？為什么？教師并沒有直接告知答案，而是先賣了一個關子，讓學生憑借自己的能力自行思考。而在學生思考的基礎上，教師適時點撥，并對學生的答案進行整合提煉，從而促進學生方法的積累，起到了較好的教學效果。

三、斟酌標題，提煉語段承載的內容

段落的劃分關乎學生對文本結構的感知能力，更多地屬于理解與思維層面；而在段落劃分之后，教師要注重對學生標題提煉能力的提升，這屬于學生語言表達層面的訓練。

在將前后兩次推薦合并一個自然段之后，教師引導學生嘗試運用一個詞組進行提煉與概括，并將學生的答案進行板書：兩次薦賢。

那課文前面兩個自然段寫了什么呢？先用完整的話概括他們的意思，然后嘗試用簡潔的短語來概括。在學生深入閱讀、交流的基礎上，邀請學生到黑板上板書在相應的位置上。隨后，教師引導學生從標題內容的精確性、板書位置的合理性方面進行評價。有學生在概括最后一個段落時寫的是“受到欽佩”，教師在引導學生深入辨析的基礎上改成了“令人欽佩”。

這一案例的教學，教師引導學生從整句話入手，然后提煉核心短語，在思維發展過程中歷練學生的概括能力。另外，在板書過程中教師要求學生關注板書的位置，旨在滲透、強化對作者表達順序的感知，可謂一舉兩得。

四、理清脈絡，感知段落設置的順序

如果說，之前環節中的段落劃分和標題提煉等教學都是基于文本表達的板塊認知的話，就需要在閱讀教學中專門運用一個環節，將先前零散性的認知進行整合、統一，從而在整體上把握文本內容，感知作者的表達順序，促進學生對課文整體性的思考。

在學生提煉出每個內容的標題之后，教師引導學生思考：這三個環節彼此之間的位置能否調整？為什么？學生在小組合作探究之后，得出結論：不能調整。理由是：正是因為“告老退休”才需要祁黃羊推薦中軍蔚的人選，也正是在“兩次舉賢”中才凸顯了祁黃羊“外舉不避仇、內舉不避親”的高貴品質，最終才會“令人欽佩”。依據學生的認知，教師相應提出并板書“按照事情發展的順序”來敘述事件。

四年級下冊正處于由段落向篇章的過渡階段，教師正是運用“是否可以調整順序”的問題，將學生的關注力從段落逐步向篇章結構邁進，在學生意識中播種了文本結構的種子。

（作者單位：江蘇省海門市能仁小學）