“自我管理技術”理論在聲樂教學中的應用

摘 要：本文針對聲樂教學因為教學方式以及與學生的理解產生偏差而導致演唱中出現的“不恰當儀式化”行為問題，嘗試將音樂治療學行為療法中用于解決強迫癥中儀式化行為的“自我管理技術”引入聲樂教學中。結合聲樂教學中的普通模式作一個實驗性的研究，以調查報告的形式對數據進行比較和分析研究，并對實驗的結果進行闡述和討論。

關鍵詞：音樂治療；“自我管理技術”；儀式化行為；微型教學法

在聲樂的教學過程中，常常因為一些教師教學經驗不足、學生的理解偏差或是在教學的基礎階段忽視小問題等因素，導致學生在學習演唱過程中“習得”一些不恰當的“儀式化”行為。我們這里所說的“儀式化行為”不是病態心理學中的孤獨癥患者由于遺傳因素、大腦發育異?；虼竽X損傷等原因造成的先天性病癥，而是由于在學習聲樂的過程中為了習得某一發聲技術，經過長時間強制的訓練而導致的“太過”行為。這種行為由于長時間得到強化，肌肉的記憶能力得到增強，導致在演唱的過程中這種行為不管需要，還是不需要，它都自然發動，以至破壞了其他技術的運用，進而打破整體的歌唱狀態，形成難以磨滅的刻板慣性行為。例如，我們在教學中常見到的問題：學生不管是在高聲區發聲，還是中低聲區發聲時，都抬軟腭（一般演唱狀態下只在進行較高音區的演唱時才需要抬起口腔軟腭擴大腔體方便高音進行），導致中低聲區過于虛和空，以至無聲；或者學生為追求高位置，且“立起打開”的聲音狀態，舌頭高高拱起，且往后縮，導致舌根音重，堵塞自然的發音孔（筆者隨機通過對二十幾位本科聲樂學習者的觀察，發現這種行為在高聲區發聲時表現得尤為頻繁和嚴重）等等；由于教師指令的不斷重復，在訓練過程中，肌肉和大腦皮層的記憶不斷被強化，成為之后完成這項動作而產生不自覺發動的“強迫發生行為”了。

在音樂治療學的范疇里，這種強迫行為可以表現為強迫性儀式動作，這是一種重復刻板式的相互聯系的動作，對有強迫行為的人來說，多有他自己體會的特殊含義或與是否吉祥如意有關。例如，在無人處走三步以后，必須跳一步；一只臂膀碰到椅子時，另一只臂膀也一定要碰一下椅子，表示一切動作均要保持對稱性；進屋時，必須現在門前立正，再邁步進入，如果有同伴打擾，也必須找機會再次補充完成這一動作，才能安心等等。[1]這與學生音樂技能的習得過程中衍生出的不恰當“儀式化”行為有著較為相似的表象。從心理學范疇來看，這些不斷被學生強化了的“不恰當儀式化行為”的“習得”過程屬于操作性條件反應[1]形成過程的范疇。例如，以教師訓練學生的高音聲區演唱狀態為例，老師給予學生指令“抬起軟腭，打開腔體立起來演唱！”向學生說明這樣能夠方便高音區的演唱，并在學生日常練習中重復給予此項指令，進行意識和行為上的強化。在這里，老師的“指令”即是“強化物”，一些學生為了完成此項指令，并且方便口腔內軟腭抬起以及保持口腔樹起打開狀態，舌頭開始不自覺地拱起，甚至向后緊縮來幫助完成這個“立起”動作。這項行為在學生不斷完成指令的過程中得到強化，最后即使不需要老師發動指令，這些學生也會在進入高音區演唱時條件反射地抬起軟腭，并伴隨著舌頭拱起向后縮。在一些學生看來，如果聲音要“立起來”就必須“抬起軟腭”，只有每次完成“抬起軟腭”演唱這個行為，學生才覺得聲音“立起來”了。是否“抬起軟腭”成了“立起來”演唱的儀式化動作，而舌頭向上拱起，并向后緊縮，導致演唱時舌根緊張則成了這項習得的不恰當“儀式化行為”帶來的后果。

音樂治療學學科在心理學學科中常使用的行為治療①理論方法基礎上，形成了自己的方法技術。其中，常用的行為療法的方法技術有：系統脫敏、代幣療法、自信訓練、自我管理技術、行為契約等等。在這些行為治療的方法技術中，“自我管理技術”為聲樂教學中教師糾正學生演唱過程中產生的不恰當行為，提供了良好的理論基礎和經驗參考。在此，我們嘗試借助音樂治療學中的“自我管理技術”來選定一項“不恰當儀式化行為”進行行為糾正試驗?！白晕夜芾砑夹g”其基本內容以及實施步驟如下：

基本內容：

實施步驟：

接下來，我們選定學生學習過程中較為頻發的不恰當儀式性行為——“演唱進入高音音域時，為了方便抬起軟腭打開立起聲音演唱，學生慣性舌頭向上拱起向后緊縮做聲音”這一行為作為修正目標，進行嘗試性的實驗：

實驗主體：

實驗對象：聲樂演唱專業學生12人（通過筆者觀察這12人都有演唱高音音域舌頭向上拱起向后緊縮的問題）。

實驗形式：45分鐘一對一授課形式，結合微型教學法[2]進行教學與記錄，每周記錄一次，共持續四周。

實驗目標：解決實驗對象在練聲與演唱聲樂作品音域進入小字二組的g2時，舌頭有明顯的不自然向后收縮和拱的行為。

實驗工具：小型攝像機、軟小勺、錄音筆、電腦。

實驗過程：

第一，學生在10分鐘內以“A”原音發g2十次，實驗者在發聲的同時，用橡皮小勺輕輕抵住拱起的舌頭來對抗向后縮和拱起的舌頭力量，力量適中。

第二，教師對10次發聲狀態進行觀察記錄，因為發聲的過程存在即時性，發聲時面部動作的改變也很微妙，為了更為詳盡地反復研究實驗者的技術改進過程，教師將進行拍攝記錄。

實驗對策制訂：針對學生的情況，根據音樂治療學中改變“儀式化行為”自我管理策略的基本原理和步驟為學生制定相應的整改計劃：

第一步，選擇一個固定目標。這一步里最重要的原則就是每次只確定一個目標結果，即習得某一技術的其中某一項表現，如跑步的距離、考試的分數、練聲的音高等，保證此目標可以測量和可以達到。這個環節中，筆者給實驗者設定的目標是：在演唱g2音以上的音域時，舌頭不向上拱起，仍然處于放松、平躺狀態。并且，暫定達成這一目標的時間是1個月。

第二步，對所定的目標進行監控。之前，我們在實驗中暫定的改進時間為1個月，所以我們在1個月的時間內，每次的課程都保持統一的發聲練習和兩首統一的演唱作品，在最后進行作業評估（用行為的結果，如完成的作業量、考試分數等作為對行為的評估）。此部分分為三個步驟：

首先，選定適當的達到目標的過程。即對促進和阻礙達到目標結果的反應進行區分：就之前對學生的觀察和分析，阻礙學生達成此目標的主要因素是，長期錯誤的肌肉和腦皮層記憶造成的慣性行為。而促進學生達成目標的積極因素是，針對性外部刺激——即運用恰當的器具和指令進行行為糾正。

其次，在采取行動措施之前，對目標行為的基線水平進行評估，即對要做出改變的行為進行評定，更明確要解決問題的難度級別，以此作為比較教學的基礎。所以，在進行此實驗前，首先觀察學生是從那個音開始舌頭拱起，以及從哪個音開始有明顯的拱起動作，并且仔細觀察舌頭變動的幅度大小和出現頻率。

最后，開始記錄與目標過程有關的行為數據。包括：此行為出現時立即記錄、對行為進行頻率計算（用表格列出某一行為或事件出現的次數）、記錄持續時間（即記錄某一行為持續的時間，如在演唱g2時，舌頭是從聲音發動起就開始拱起，還是在發聲中途才起的變化）。在這里，我們除了用紙、筆記錄外，也用攝像機進行記錄。

第三步，改變情境事件。在這一階段中，仍然要記錄目標的行為。同時，在開始時要盡量避免接觸可能會引發不適應行為的情境。例如，在開始前，首先注意控制面部表情，保持放松和自然。一般來說，演唱初學者在進入演唱高音區音域的發聲練習時會有稍許恐懼和緊張，面部表情也容易扭曲；然后通過改變情境達到：限制那些會引發“壞”行為的刺激，盡量減少阻礙適應行為出現的因素，區分出與不適應行為相抗衡的替代行為。這一步，我們讓橡皮軟勺介入更正行為，直至舌位有明顯的改變。

第四步，建立有效的結果保持程序。在這一階段中，繼續記錄目標行為，并且保持改變了的情境事件。同時，區分出具有強化或懲罰作用的行為后果，并安排以下的強化模式：

一是建立一種對走向目標過程的行為進行強化的時間結構，強化的時間表以達到最大效果為原則。之前，研究中鎖定實驗糾正時間為1個月，1個月后，根據評估的結果再制定需要強化的延長時間區間，評估效果良好就減少強化延長區間，評估效果不盡人意即增加強化延長區間。

二是制定鞏固練習方案。獲得強化的標準比較適當：以時間為軸來設定標準，開始的幾次課程只要求學生能初步體驗正確狀態，器具是主要的糾正道具，讓肌肉得到初步記憶。經過1到2周的自我訓練和練習，之后一段時間的課程，教師可讓學生減少器具的使用，從舌面全壓改為點壓提示。到接近基本，則以手指提示點壓姿勢暗示和教師的語言提示為主，以此類推，循序漸進地完成一個行為的糾正。

三是適當的行為出現立即得到強化。舌頭能夠放松、平躺在口腔中發小字二組g，成功做出一次，即在g2上連續鞏固數次，讓舌頭和口腔的肌肉立即進行記憶。

四是其他人要支持目標行為的獲得。即與同樣存在這種問題的同學建立2～3人的相互監督與同練組，教師在教學中對更改的問題不斷提醒，以強化正確行為。

五是同時采取外在強化物和內在強化物的刺激。一般來說，變成了習慣的行為是十分頑固的，學生在更正行為時常常會不能體會到感覺或是問題經常反反復復出現，讓學生經常想中途放棄。所以，教師在學生進行更正行為時，一旦做到一些就一定要馬上給予學生言語上的肯定，建立學生的信心。其次，人的身體內部存在特殊的內化系統，與學生分享自身的改進方法，與學生共情，幫助學生建立內在的感覺體驗。

六是描述行為的有效方法仍繼續采用。仍然用攝像機或手機中的攝像功能對行為進行改正過程的記錄，特別是改正前狀態的記錄，改正中過程的記錄以及改正后狀態的對比研究。

第五步，鞏固改變的效果。除繼續記錄目標意外行為，在這個環節，除了要保持改變了的環境變量和自然的行為后果之外，鞏固階段的教學要對教學效果進行評估。即除了在整改階段有階段性的評估外，在之后的鞏固階段也要進行階段性的檢查和評估，因為更改了的“儀式化”行為在學生之前的學習過程中曾經存在過很長的時間，而糾正的時間較之很短，隨時會有“復發”的可能性。所以，教師對學生進行階段性的檢查和評估，可以建立一種有效的反饋程序，以保證獲得和保持目標結果。在自我管理程序中不僅強調了學生的責任，而且也強調了對學生主體的自信和信任。

實驗數據采集（以12位學生其中一位數據為例）：

實驗效果與評估：12名參加試驗的學生中，9名嚴格按照計劃實施的學生基本可以做到演唱g2以上音域保持正常舌位，成功率達到75%，實驗取得較好的成效，達到預期目標。

實驗分析與討論：

本研究主要的研究在于，音樂治療學中的“自我管理策略”對聲樂教學中教師糾正學生演唱過程中“不巧當行為”是否能起到良好的作用。由實驗列表中的數據可以看出：第一周，學生在發g2音的同時，用小軟勺壓制拱起的舌頭前8次動作，舌頭的抵抗力很強，并且勺壓需要全力應付抵抗力，舌頭拱起幅度十分明顯且力量無衰減。直到學生第九次開始發音，抵抗力開始有微弱的衰退，舌頭公拱起幅度開始微弱減小。學生第十次發音，舌頭對抗勺壓的抵抗力開始進入不明顯的衰退，舌頭拱起的幅度也開始有較大的減小。在短短一周的糾正，學生還是不能讓舌頭回落到正常放松的平躺狀態。第二周，學生在前5次的小軟勺糾正行為中，舌頭的抵抗力很強，并且勺壓需要全力應付抵抗力，舌頭拱起幅度十分明顯且力量無衰減。然而，到第六次和第七次發音，雖然舌中部拱起幅度還是較大，但是軟勺壓舌頭的力量開始減小。到第八次發音，舌頭對抗勺壓的抵抗力就開始進入不明顯的衰退，舌頭拱起的幅度也開始有較大的減小。而第九次和第十次，舌中部拱起幅度減小，勺壓也少許減弱了，總體達標率較第一周的記錄有了一定的提高。進入第三周，學生經過2至3周的課堂和課后練習，記錄開始的前兩次舌頭抵抗勺壓的力量就有減弱，進入第三、四次時，勺壓開始明顯減弱，舌頭抵抗力也明顯減小。而從第五次到第八次，在小軟勺的輔助下，舌頭可以基本趨于平放狀態進行發音了。最后的兩次記錄中舌頭已經顯示除了可以平放演唱外，還較為松弛，總體達標率較第二周有了明顯的提高。第四周，為規定試驗時間區間1個月中的最后1周，學生在課堂和課后進行了為期3至4周的糾正行為訓練。從記錄表中可以看出，除了前兩次用小軟勺輔助更正外，至第三次開始，學生只需要專業導師給予語言上的提示即能放松舌頭演唱g2音，基本達到實驗之前預設的目標，取得了較為良好的效果。

這次的研究也遺留了一些問題，就音樂技能而言，它是需要經過多年的訓練才能獲得的。我們知道技能按其性質和表現特點可分為動作技能和心智技能兩種。動作技能的生理機制是大腦皮層運動中樞的神經元細胞之間，由于形成了牢固的神經聯系系統，在一定刺激的作用下，一系列的動作連續地、自動化地產生出來。而心智技能的生理機制是依靠大腦皮層的神經元網絡進行，接收器官將條件反射的信號反映到大腦皮層，然后再傳入相應的運動器官，引起肌肉的骨骼的運動。動作技能和心智技能是不能截然分開的，它們之間既有聯系，又有區別。而音樂技能學習分為既有區別，又有聯系的四個階段：定向階段、分解階段、整合階段、自動化階段。[3]參與測試的12位學生在習得歌唱技能的過程復雜而各不相同，并且習得儀式化行為的深淺程度也各異，這些都是需要更進一步研究的問題。

雖然這次整個試驗參與測試的被試人數只有12人，并且只挑選了眾多不恰當“儀式性”行為中的一種進行更正實驗，所以具有一定的局限性，但是本研究的結果對學生聲樂學習和演唱中出現的不恰當行為的更正，具備了一定的實踐意義。在非音樂專業學校實施一定量的基本音樂教學，有助于提高學生對音樂的欣賞能力，并能做出一定的評價，提高學生整體素質。

注釋：①行為治療的理論是在行為主義的基礎上建立的，這一概括性理論是由華生（1878～1958）于20世紀初創立的，可以被稱為行為科學中的“第二”思潮。

參考文獻：

[1] 張鴻懿.音樂治療學基礎[M].北京：中國電子音像出版社，2000：70，105.

[2] 曹理.曹理音樂教育文集[C].何瑞碁，整理.上海：上海音樂出版社，2009：232-233.

[3] 曹理，何工.音樂學習與教學心理[M].上海：上海音樂出版社，2000：174-184.

[4] Donald.A.Hodges .音樂心理學手冊（第二版）[M].劉沛，任凱，譯.湖南：湖南文藝出版社，2006：155-156.

作者簡介：范真璇（1984—），女，湖南長沙人，2009年于中國音樂學院獲得文學碩士學位，同年任職于南京藝術學院，音樂學院聲樂系講師。