數學師范生能力結構體系的構建

張龍軍

摘 要：數學師范生能力培養的最基礎環節是建立數學師范生的能力結構體系，本文根據新時期教師教育要求，以廣西民族師范學院為例，首先分析了當前數學師范生能力體系構建的若干主要關系，在參考國內外教師教育課程標準以及相關研究的基礎上，提出了一個數學師范生能力結構模型，并構建了相應的能力結構要素體系，為進一步開展數學師范生能力培養模式的研究打下了堅實的基礎。

關鍵詞：數學師范生；教師教育；能力結構模型

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010年-2020年）》明確提出：“加強教師教育，深化教師教育改革，創新培養模式，增強實習實踐環節，強化師德修養和教學能力訓練，提高教師培養質量。”數學師范生培養質量直接影響其就業質量及專業發展，數學師范生能力培養亟需觀念和體系的創新。借鑒國內外高師院校的教師教育經驗，我們在數學師范生能力結構體系的構建上做了一些初步的探索。

一、數學師范生能力結構體系構建的幾個重要關系

（一）數學師范生能力結構與《教師教育課程標準》的關系

為貫徹落實教育規劃綱要，深化教師教育改革，全面提高教師培養質量和水平，教育部于2011年頒布了《教育部關于推進教師教育課程改革的意見》和《教師教育課程標準（試行）》，教師教育課程標準體現國家對教師教育機構設置教師教育課程的基本要求，標準提出要圍繞培養造就高素質專業化教師的目標，堅持育人為本、實踐取向、終身學習的理念，創新教師培養模式，強化實踐環節，加強師德修養和教育教學能力訓練，著力培養師范生的社會責任感、創新精神和實踐能力。

標準對師范生的能力進行了新的闡釋，提出并強調了一些新的能力結構。主要包括：1.強調了師范生實施基礎教育新課程改革的能力；2.強調了師范生課程資源的開發與創新能力；3.強調了師范生教學研究和反思的能力；4.強調了師范生交往與溝通的能力；5.強調了師范生合作和協作的能力；6.強調了師范生運用現代信息技術手段的能力。[2]

標準從教育信念與責任、教育知識與能力和教育實踐與體驗三大目標領域對職前教師能力提出了新的具體目標和基本要求。數學師范生的能力培養應該以標準為參照，圍繞職前教師教育課程目標和要求，構建數學師范生新的能力結構體系，服務于基礎教育改革發展。

（二）數學師范生能力結構與《中小學教師專業標準》的關系

教育部于2012年頒布了《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》。并要求將《標準》作為教師培養培訓的主要依據，要依據《標準》加強教育學科和專業建設，要依據《標準》完善教師培養培訓方案，科學設置課程，改革教育教學方式；《標準》包含專業理念與師德、專業知識和專業能力三個維度，在三個“維度”下，確立了十四個領域，在每個“領域”之下，又提出了若干個“基本要求”。其中專業能力包括教育教學設計能力、組織與實施能力、班級管理與教育活動能力、教育教學評價能力、溝通與合作能力、反思與發展能力。《標準》提出“學生為本”、“師德為先”、“能力為重”、“終身學習”四個基本理念，其中“能力為重”強調教師的教學實踐能力、教學組織與管理、專業發展能力。此外還提到了設計、實施和分析教學情境的能力和組織課堂活動和了解學生間差異的能力。《標準》應該成為數學師范生能力培養的方向，但是又不能等同于數學師范生的能力結構體系。

（三）數學師范生能力結構與高師數學教育專業數學教育類課程體系的關系

高師數學教育專業的課程設置主要有數學類、公共教育類和數學教育類。高師數學教育專業數學教育類課程體系是集數學、教育學與一體的課程體系，數學教育類課程面向中小學數學教育實踐，是師范性的體現，課程的總目標是使數學師范生在數學專業課程的基礎上，提高數學教育理論素養，提高專業能力。目前數學教育類課程采取何種體系，仍未形成共識，教學技能培養、專業能力培養等方面的課程較少。因此，需要通過研究數學師范生能力結構而采取一定的數學教育類課程體系，以能力為導向確定教學內容，從而增強師范生培養的科學性和規范性。

二、數學師范生能力結構模型

我們在參考國內外教師教育標準以及數學師范生能力培養相關研究的基礎上，提出了一個數學師范生三維能力結構模型。三個維度分別是能力構成維度、專業發展維度、教學實踐維度，分別對應主體、客體、活動的三個層面。其中能力構成維度對應于“主體”層面，是對師范生在教學活動中個性心理特征的概括；專業發展維度則對應于“客體”層面，劃分出數學師范生專業發展中的不同層次，包括教師、學生、教材三個層面；教學實踐維度對應于“活動”層面，列出了數學師范生實踐中的具體活動形式。

（一）能力構成維度

參考美國學者R.博亞特茲（Richard Boyatzis）的“素質洋蔥模型”，我們把數學師范生的能力構成要素由內向外分解為三個層面，即：態度、知識和技能。越向外層，越易于培養和評價；越向內層，越難以評價和習得。態度直接影響知識的掌握情況，態度主要指專業理念和師德；知識是形成技能的基礎，主要包括通識性知識、數學學科知識、數學教育教學知識和教學實踐性知識；教學技能是直接支撐教學活動的能力要素，主要包括導入技能、講解技能、提問技能、結束技能和板書技能。

（二）專業發展維度

基于教學的本質是教師、兒童和教材三者之間的對話實踐，專業發展層面分為三個層次：教師、兒童和教材。教師層次主要包括數學教學技能、反思與發展、溝通與合作；兒童層面主要包括了解學生間差異的能力和數學教學組織與管理能力；教材層面包括數學課程開發能力。

（三）教學實踐維度

教學實踐能力是指數學師范生在教學實踐活動中通過實踐鍛煉而形成的教學能力，數學教學活動是對數學學習資源和學習過程的設計、開發、應用、管理和評價。根據教學活動的主要過程，基于相對完整而又容易操作考慮，我們把教學實踐維度分為數學教學設計能力、數學教學實施能力和數學教學評價能力三個層次。

該模型如圖1所示。從主體、客體和活動三個層面把數學師范生能力分成能力構成、專業發展和教學實踐三個維度，每個維度又分三個層次，就三個維度之間的關系而言，能力構成、專業發展和教學實踐三者之間依次呈遞進關系，從能力構成到專業發展再到教學實踐是一個不斷提升的過程，三種能力維度結合在一起構成了一個穩定的三角形。

三、數學師范生能力結構要素體系構建

（一）數學師范生能力結構要素體系構建原則

在數學師范生能力結構要素體系的構建上，綜合前文的分析，應該堅持三個原則：“職業導向”原則、“實踐導向”原則和“學科導向”原則。

1.“職業導向”原則。數學師范生將來要通過嚴格的考試取得教師資格證，還有通過層層選拔和競爭才能走上教師工作崗位。因此，數學師范生能力結構體系的設計要以教師職業能力和教師職業發展為導向，我們既要重視師范生扎實的知識和技能，又要著培養未來的數學學科帶頭人和數學教育家，引領和促進數學師范生個體的專業成長和發展。

2.“實踐導向”原則。教學實踐能力是數學師范生專業成長的核心，師范生通過理論指導下的教育教學實踐活動，進行實踐反思形成實踐智慧，發展實踐能力。數學師范生通過見習、課堂觀察、試教、說課、評課、微格教學和實習等方式發展教學實踐能力。

3.“學科導向”原則。數學的學科特點決定了數學師范生的特殊能力要求，如數學解題能力、數學語言表達能力、數學試卷及試題的命制、作業批改等。

（二）數學師范生能力結構要素體系

我們在構建數學師范生能力結構模型的基礎上，通過深入調研及專家咨詢，遵循數學師范生能力結構要素體系構建的三個原則，對模型中的三個維度和三個層次的具體內容進行了細化，構建了數學師范生能力的結構要素體系，如表1所示。

四、總結

教師教育改革對師范生培養提出了新要求，數學學科特點決定了數學師范生培養的獨特性，對數學師范生能力培養首要的是能力結構體系研究構建，使其科學化、標準化，易于操作。本文從教育教學的角度，分析了數學師范生能力體系構建的幾個主要關系，提出了數學師范生能力結構模型，并對能力結構體系的具體要素進行了細化，為進行數學師范生能力培養的創新奠定了初步的基礎，為高師院校改革課程設置及制定培養方案提供實踐參考，后期還需對要素進行分析，通過實驗研究優化要素體系，通過數學師范生能力培養實踐對能力結構模型進行優化改進。

參考文獻：

[1]胡惠閔，崔允漷.《教師教育課程標準》研制歷程與問題回應[J].全球教育展望，2012（6）.

[2]段利華，褚遠輝.“教師教育課程改革”與師范生教師素質新結構的構建[J].云南開放大學學報，2013（3）.

（作者單位：廣西民族師范學院）