關注策略指導 讓學習真正發生

【摘 要】本文以江蘇省蘇州中學園區校朱婧老師的My Father， My Hero讀寫結合課型為例，評析了朱老師在以寫促讀的逆向路徑策略指導、基于話題的讀寫結合策略指導以及搭建合理腳手架開展技能訓練策略指導等三方面所做的有益嘗試，同時指出高中英語讀寫結合教學應重視思辨能力的培養和小組合作學習的實效。

【關鍵詞】讀寫結合；以寫促讀；策略指導；腳手架

【中圖分類號】G633.4 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）33-0136-03

【作者簡介】朱俊，江蘇省鹽城中學（江蘇鹽城，224005）副校長，正高級教師，江蘇省特級教師，“江蘇人民教育家培養工程”培養對象，蘇州大學、揚州大學碩士生導師，長三角基礎教育學科專家，江蘇省督導組專家組成員。

目前由于高中英語教學的問題，學生的英語讀寫能力即理解和表達能力比較薄弱，提升不快。在閱讀方面，具體表現為對具有“量大、文難、思維要求高”等特征的閱讀語篇難以應對，在歸納理解語篇主旨，提煉重要信息數據，分析文章結構邏輯，評價作者觀點等深層次的閱讀任務上失分較多；在寫作方面，學生的詞匯、語法運用仍然比較單一，篇章結構布局比較凌亂，無法形成有效的交際篇章。

通過分析，我們覺得其原因和以下三點有關：一是英語課內外閱讀教學和指導形式單一。許多學校仍采用孤立的閱讀技能教學模式，課外閱讀難以深入有序推進。二是寫作教學一直存在重自然習得、輕顯性指導的問題。教學中寫作常常只作為輸入后的附帶或點綴，教師對寫作所需的語言知識、語篇知識、文體知識以及寫作提高的過程策略、對作文的批改和反饋不太重視，消極等待學生寫作能力的自然提高。三是思維訓練的缺失。目前高中英語讀寫教學中過于注重以語言為中心，忽視讀寫教學對學生文化素養、認知結構及思維能力，特別是獨立思考問題能力的促進作用，日復一日機械重復程序化的教學流程嚴重制約著學生英語讀寫水平、綜合語言素質和思維能力的提升。

在2016年第11屆江蘇省“杏壇杯”蘇派青年教師課堂教學展評活動中，江蘇省蘇州中學園區校朱婧老師題為My Father， My Hero的課，很好地解決了上文提到的三個問題。文章雖選自高三內容譯林版《牛津高中英語》第十一模塊第三單元的Project板塊，但是從詞匯量、句式和內容上都屬于普通高中英語課程標準七到八級的要求，符合課程標準對高二學生的要求。朱老師把這篇Project的課文當作課外閱讀材料給徐州三中的高二學生上了一堂讀寫結合課。這篇演講稿，語言地道、自然，語境真實，語言輸入量適當，難度適中，文字通俗易懂，結構清晰明了，讓學生學習和掌握常見語篇形式的篇章結構和邏輯關系，幫助學生寫出語義連貫且結構完整的短文，敘述事情和表達觀點及態度，有利于培養學生良好的語感，并且能對學生的寫作起到示范作用。朱婧老師對文本進行了深入的探究，對學情做了仔細的分析，精心設計了每個教學任務，在實際教學過程中有效把握了整節課的進程，向我們展示了如何上好基于演講的讀寫結合的示范課，具有較強的啟發和指導意義。以下三點尤其值得我們學習。

一、探索以寫促讀的逆向路徑策略指導

朱婧老師這節課與眾不同，明顯不同于目前常見的“讀前讀中讀后”活動的閱讀課，也不同于普通的填幾張表格的課外閱讀指導課，更不同于目前讀寫相結合課型常見的課堂教學模式：重視閱讀、忽視寫作，這節課的突出特點是在以寫促讀的逆向路徑上做了有益的嘗試。

讀寫結合就是一種以輸出為驅動的教學模式。以語言輸入，即閱讀教學為主要手段，以語言輸出，即寫作為最終目的，使教學從輸入（讀）轉向輸出（寫），以輸出驅動輸入。（蔡一凡、王文琴，2014）本節課的教學模式采用了雙重閱讀和進階寫作的框架，即通過重復閱讀，發掘傳統解讀不能發掘的意義；通過分層寫作，引導學生既關注語言形式的形成過程，同時也關注思想內容的形成過程，最終達到語言水平和思維能力共同發展的目的。本節課在導入后的各個環節中，有兩次讀到寫、寫到讀的循環。尤其是第二次循環，是第一個循環的提升，通過布置寫作任務，強化學生內部閱讀需求，加強對閱讀材料的理解和吸收，注重讀寫結合，以寫促讀，提高了教學效果。教師要求學生對文本進行逆向閱讀，讓學生盡量多地運用文中出現的形容詞、短語和句型，在經過師生多輪次的練習、討論后，再讓學生用英語把自己解讀的部分翻譯或寫出來。最后能將學生的寫作成果與文本相呼應，能進一步加深學生對文本的理解和賞析，并通過和原文呼應，反思自己寫作的合理性。

設計二次寫作對學生閱讀能力的提高是有幫助的。因為寫作時，學生需要對閱讀材料進行深層次的信息加工，提煉主要信息、進行推理、并做出判斷，篩選主要信息并進行有序組織的過程可以提高閱讀理解的深度。自由寫作部分雖可長可短，但學生要寫出經過自己思考的獨特見解，要盡可能做到言之有物、言之有理、言之有序、言之有形，這需要學生在思維的表達方式上具備一定的深度和廣度。寫作深度和難度的要求有助于促進學生高質量的理解和輸出，促進學生養成深度閱讀習慣，提高閱讀品位和思辨能力。

二、探索基于話題的英語讀寫結合的策略指導

基于話題的英語讀寫結合就是圍繞一個話題，讓學生通過體驗、實踐、參與、合作探究等方式，學習和使用英語，強化學生語言信息儲存、詞匯和表達方式的積累，訓練學生讀寫技能，提高學生的綜合語言運用能力。

本課圍繞話題“Hero”，根據本篇文章的特征和學生已有的英語知識和能力，把教學設計的重心放在打造有效的、基于話題的、讀寫結合的課堂上。一般情況下讀寫結合的課堂教學要求學生從文章的詞句入手，或從文章的體裁、結構入手，或從文章的信息、內涵入手，但是本節課基于Krashen 的輸入理論和Swain的輸出理論，給予學生充分的寫作策略指導，課外注重充分輸入（要求預習，查單詞），以讀促寫；課內注重輸出有據，以寫促讀。讓學習過程有痕，所有環節都是圍繞話題“Hero”。另外在仿寫本話題過程中，朱老師一步一步地對如何寫作做了策略上的正確指導，既尊重文本，又突破了文本框架，所練句型都是比較常見和重要的，且容易模仿學習，鞏固和提升了學生的讀寫能力，比如：I consider ... to be the most important person in my life. /What I value about ... is .... / Whenever I fall down and get hurt， he __________. / Whenever someone is in need of help， he ________. / Whenever he meets with something tough， he ____. / I have learnt from ... the need to be ... and ...， and .... From ...， I have learnt that one person can really make a difference.

文本提供了基于話題的標準語言句式和框架結構，基于話題的讀寫結合有利于學生整合已有知識，完成從輸出到輸入的遷移，有利于培養學生語言表達的規范、準確和地道，有效地避免了中國學生在英文寫作中常犯的錯誤，即從中文思維出發，生搬硬套，所寫句式有濃重的中文思維痕跡。基于話題的讀寫結合還能培養學生閱讀和寫作的興趣。

三、探索搭建合理支架開展技能訓練的策略指導

在許多課堂教學中，學生的寫作活動是為了完成任務而被迫開展的，教師對新授課輸入不到位，也沒有循序漸進設計活動內容，使得學生參與熱情不高，焦慮甚至抵觸，為了使本節課的寫作輸出活動高效，并能降低學生對寫作的擔心和焦慮情緒，朱老師注重支架式教學。通過搭建合理的教學支架，開展寫作技能訓練，尤其是從文章結構和內容方面，幫助學生達到更高層次的寫作水平，逐步實現知識的內化。

朱老師的課堂教學有四大步驟：導入、閱讀理解、寫作指導和寫作。前三個步驟是為最后的落腳點——寫作部分做支架或腳手架的。“腳手架”（scaffolding）最早是由美國著名心理學家和教育學家布魯納從建筑行業借用的一個術語，用來說明在教育活動中，學生可以憑借由他人提供的輔助物完成原本自己無法獨立完成的任務。（馮妮，2014）“腳手架”的理論基礎是維果茨基的“最近發展區”理論，強調以學生為中心，針對學生的學習能力和學習水平，為學生搭建合理的使之可以攀沿向上的支架。（楊成婷，2011）

1.在導入部分，搭建了心理支架。

朱老師基于學生已學的知識和經驗，借助圖片，創設情境：If you were given a chance to choose a father， who would be your choice？ Why？ 一開始就把本課主題father 和 hero有機地聯系在一起，為學生提供了心理支架，為后面的讀寫做好準備。

2.在閱讀部分，搭建內容支架。

朱老師在有限的課堂教學時間里為幫助學生了解人物特點、理解文章結構、理清文章脈絡搭好支架，為寫作做好準備。朱老師讓學生帶著問題“Why does the speaker consider his father a hero？”進行小組活動、閱讀課文、找出適合描述英雄父親的形容詞、回答問題等一系列活動，突出task-based reading活動：figure out the structure of the passage，歸納文章結構（見表1）。這一系列閱讀活動的開展都是為了引出本節課聚焦的寫作目標——Write a characteristic narrative article.

3.在寫作指導部分，搭建結構支架。

首先引導學生關注把握文章的整體結構，即“漢堡包式”結構（introduction→main body→conclusion），提醒學生把握全局。其次給出具體寫作要求，通過三個問題，明確指導學生每一段寫什么、怎么寫（見表2）。通過呈現清晰的結構和具體的寫作要求，為學生搭建了直觀、易于模仿的寫作支架，為學生的寫作提供了較好的參照標準。

在第四部分朱老師要求學生按照寫作要求將所學詞匯、句型、結構運用到寫作練習中。因為前面三個部分構建了有效的腳手架，這一部分學生就可以順利地攀沿而上，逐步地有效促進學生寫作技能的提高。

本節課以Hero為主題，以語篇為載體，在一系列的語言實踐活動中，重視語言和閱讀、寫作技能發展。針對英語學科更加關注學生的核心素養，即語言能力、思維品質、文化意識和學習能力四方面的走勢（王薔，2015），以及高考測試更加注意語境和語用特征，我們必須積極探索有助于發展學生綜合運用能力的有效教學范式，全力打造促進“讓學習真正發生”的高效英語課堂新常態，所以我認為在今后的課堂教學中還應在培養學生思維品質和進行有效合作學習兩方面作進一步的探索。

第一， 實施基于思辨的課堂學習活動。

本節課重視基于話題的讀寫結合，但如能對語篇文本作進一步深入分析，針對高二學生的認知水平，對提升高中生思維品質培養作進一步研究，教學會更加完美。

南京師范大學張伊娜教授（2013）指出，外語閱讀遠非簡單的識文斷字或一般意義上的信息獲取，而是一個復雜的理解過程，需要推理能力等復雜思維的介入。事實上，思維能力，尤其是復雜思維能力的發展既是理解的先決條件又是閱讀的必然成果。因而，關注學生的理解過程和培養學生的推理能力、概括能力和想象能力等復雜思維能力應該成為中學英語閱讀教學的首要任務。所有的活動都是努力幫助學生通過學習語言來訓練思維，使學生在思考中學習，在思考中進步。

縱觀近幾年高考英語試題，考題注重在語境中考查考生基于已有的知識和能力理解、建構新的知識和能力的水平，對學生的整體領悟能力、分析歸納能力和組織表達能力都有較高要求。因此，教學中我們不能僅滿足于識記、理解的層面，要重視訓練分析、綜合、評價等高層次思維能力，特別要自始至終地突出概括能力的訓練。如有意識地分析所學語篇的基本結構、語言方式和寫作特點等，嘗試通過多讀多分析多寫，促進學生思維能力從低層到高層的穩步發展，提高在新語境中理解語言和用語言進行表達的能力。

第二，倡導小組合作學習的實效性。

本次比賽的教室座位是六人一組，非常適合教師進行合作學習。本節課在學生寫作作品展示環節，朱老師挑選學生進行Presentation，關注了學生的寫作過程，這時可以增加同伴互評這個環節，進行小組合作學習。新課程倡導合作學習理念。合作學習的具體形式是小組合作學習。小組合作學習有助于提高學生的自主學習能力和學習動機，培養學生的責任感和獨立精神，增強學生的團隊合作意識。在外語課堂教學中采用小組合作學習的方式能夠為學生提供更多練習語言和學習語言的機會，（Ur，2001）而且“教學重點不應該只放在寫作成品上，這樣的教學方法無法與學生交流，無法幫助學生形成寫作認知體系，無法啟發學生思維，無法幫助學生充實文章內容和改進文章結構，達不到提高學生寫作水平的預期效果。”（曾海萍，2012）所以通過小組合作學習這個環節有助于培養學生的分析能力，提高他們的批判能力，在評判他人寫作的優點與缺點的過程中，學生容易判斷自己寫作的優缺點，從而培養和提高客觀審視、評估自我寫作的能力，讓學習真正發生。

【參考文獻】

[1]Ur， P. A Course in Language Teaching： Practice and Theory [M]. Cambridge University Press， 2002.

[2]蔡一凡，王文琴.對高中英語讀寫結合教學模式的思考[J].基礎教育外語教學研究，2014（12）.

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[4]楊誠婷.基于腳手架理論的大學英語寫作教學[D].長沙：長沙理工大學，2011.

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[6]曾海萍.淺談高中英語的過程性寫作教學[J].學周刊：B版，2012（02）.

[7]張伊娜.新課程背景下中學英語閱讀教學的問題和思考[J].江蘇教育：中學教學版，2013（05）.