語文教師實踐性知識積累與專業成長路徑探析

楊柳

【摘 要】隨著對教師職業復雜性認識的提高，與理論知識相輔相成的教師“實踐性知識”日益受到重視，為教師專業發展提供了諸多理論和實踐路徑方面的指導。然而，各學科的特殊性對教師所具備的專業素養會產生重要影響，對此，文章結合語文學科，分析實踐性知識對語文教師專業發展的意義，探討語文教師積累實踐性知識的發展機制。

【關鍵詞】實踐性知識；語文教師；專業發展；方法途徑

中圖分類號：G635.1 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）12-0055-02

一、實踐性知識的內涵和性質

對于教師的實踐性知識，學術界存在不同的提法和定義，主要是從知識、價值和實踐3個維度進行理解。有學者提出，教師實踐性知識是指教師通過對自己教育教學經驗的反思和提煉所形成的對教育教學的認識，是教師對其教育教學經歷進行自我解釋而形成的經驗，上升到反思層次，形成具有一般指導作用的價值取向，并指導自己的慣例性教育教學行為。葉瀾教授認為，實踐性知識一般是指教師關于課堂情境和在課堂上如何處理所遇到的困境的知識。綜合不同的觀點，筆者認為，教師實踐性知識應該涵蓋不同的維度，是教師對自身教學行為活動的理性思考。

無論從哪種維度定義來看，以課堂教學為基礎的實踐性知識都具備教學的情境性。教師的實踐性知識因每位教師人生經驗的多少，教學體會的深度、價值觀不同，而具有緘默化的個體性特征。

二、實踐性知識對語文教師專業發展的重要性

語文教師所需要的實踐性知識是其在語文教學實踐中的經驗反思，是對語文教學具有一定指導意義的綜合認識。實踐性知識的發展能夠提高語文教師在專業發展和自我認知上的敏感度。

1. 促進語文學科教學理論與教學實踐的結合

對教師知識的研究，普遍分為理論知識和實踐知識兩大類。無論是職前師范生還是職后教師的學習培訓，理論知識都是為教師所共有的，它呈現出一種外顯狀態，可以被直接學習和測驗；而實踐知識則是教師在入職后根據自己的教學經驗和特征形成的緘默性知識，處于內隱的狀態。這兩類知識不是獨立的，理論知識引導實踐知識往合適的方向發展，而實踐知識則根據具體的教學情境對能夠引導自己教學的知識起到篩選作用，促進理論聯系實際。

2. 為語文教師專業化轉變奠定知識基礎

在教育教學崗位上，老師們不僅要給學生帶來成長的收獲，還要循序漸進地提高自己的教育教學能力。調查發現，教學能力一般的教師在教學實踐過程中也積累了一定的教學經驗，但多半是感性的、緘默的、零碎分散的，難以進行理性歸納和升華，所以在返回實踐時缺乏一般指導作用；而專家型教師則具有相對較高的教學水平，這種高水平的實踐性知識具有概念化、系統化、結構化的特征，呈現為亞理論的形態。

3. 促進教師的個性化和生成性課程發展

后現代主義知識觀強調的是知識的流動性和不完全確定性。日本學者佐藤學認為，學校教育和課程發展也呈現出一種不可避免的“后現代狀況”。具有彈性特征的生成性課程在某種程度上與這種知識觀相契合，是當今教育教學改革傾向于嘗試的方向。生成性課程是一種由教師、兒童、課程文本和教育情境等多種因素互動建構的一種課程，師生對學科內容建構的差異性，使語文學科的生成性在一定程度上受教師個人認識和體悟的影響，從而生成具有非預期性、非線性的彈性課程。

語文教學不僅需要教學的理論知識和技能，更需要實踐性知識來指導教師發揮個人特有的創造力，擴大自己對教學的創作空間。葉圣陶先生說過，“國文教學除技術的訓練而外，更需要含有教育的意義。”語文是一門基礎學科，教師的具體教學需要根據對教育意義的認識來適應情境性和動態性。

三、語文教師如何發展實踐性知識

實踐性知識是教師素質的核心，決定和指引教師的實踐行動。生成性語文課程中教師必須具備幾類核心的實踐知識（見表1）。

結合表格和語文學科特征，可從以下4方面對語文教師如何發展實踐性知識提供合理意見。

1. 把握教材、精煉教學方法——牢固掌握語文教學知識

教學知識包括內容和方法知識兩部分。對于“教什么”的問題，最終落腳點在語文教師對于教材的鉆研上。雖然有課程標準和教學目標，但相比于其他學科，語文學科的教學內容具有不確定性。對剛進入語文教師行列的新手教師來說，需要從細節處體現人文性和工具性的統一，頗具難度。

把握教材就是對作為素材的教材進行具有實際價值和個性特征的選擇和轉換。選擇就是依照教學目標和文章整體內容，對課文文本進行篩選，所選的文章應語言細致，有教育意義，并且內涵豐富。于漪老師也說過，“教學要點拎準了，就可大膽地刪減旁枝繁葉，使教學上的重點顯露突出。”轉換就是將積累的教學素材轉換為一個知識發生的過程。杜威認為，“一切能考慮到從前沒有被認識的事物的思維，都是有創造性的。”教師制造一個知識發生的過程就是訓練學生思維的過程。

“教學方法是一種藝術的方法，受目的明智的指導的行動方法，這種方法用在教師方面比用在學生方面更加明顯。”精煉的教學方法只能在課堂教學中去完成，因此，語文教師需要在教學策略、教學形式和教學手段方面不斷做嘗試，提煉出能夠感染學生情感、激發學生興趣的課堂能力。語文教學知識是教師獲取實踐性知識的來源，教師在教學知識的領地辛勤耕耘，那么，自然會在教師實踐知識的土地上有所收獲。

2. 樹立批判、反思意識，提高教學自我效能感

語文教師實踐性知識發展的有效機制就是教師的教學反思。教師反思的本質是教學實踐和教學理解的思想碰撞，反思的過程就是將教師緘默化、內隱性的知識轉化為顯性的知識，對符合教學事實的實踐性知識予以肯定和內化，對不合理或者錯誤的實踐知識予以修正或者摒棄。很多優秀的一線教師都有一個共識，“僅僅認真上10年的課，依然是一個普通的老師，但是如果同時認真寫10年的教學反思，就可能成為專家型教師”。endprint

筆者認為，語文教師首先應該反思一般性的、背景性的教學理論。例如，面對在職前接受的教育理論知識與真實的教育大環境中追求升學率的沖突，如何通過自己的努力調和這種現象就是教師應該思考的地方。其次是教育教學的具體性、確切性問題。語文學科教學具有一定的德育性質，那么，在課堂教學中，教師就應反思自己是如何使用教學用語的，是如何將每一篇語文篇章作為學生知識成長和人格發展的素材的。反思的形式有教學反思日記、問題單、錄像、學生反饋的信息、教師間的交流互動，等等，新手教師或者師范生還可以以微格課堂的形式對語文教師自身進行了解。

教學效能感是指教師對自己的教學效果、影響學生學習和成就行為能力的自我評價及判斷。教師教學的效能感在很大程度上決定了教師投入課堂的自信心水平，因此，語文教師應該對自身教育教學實踐的成敗進行合理歸因。例如，在學生害怕提筆寫作文、對作文產生厭倦感時，教師就應該從自己是否真正思考過作文對于學生的意義來進行歸因，即從可控的、內在的維度進行歸因。調查發現，學生之所以出現無話可寫、有話寫不出、有話寫不好等一系列問題，都與語文教師是否考慮作文的生活意義有關，因此，教師應思考、調查學生真正關心什么、好奇什么、想寫什么，并將這些問題融入自身教學中，從而真正幫助學生提高寫作水平。

3. 樹立語文教師共同體，于交流中提升教學實踐能力

個人的反思是缺乏深度的，如保羅·弗萊雷所言，“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育。”學習共同體是“學習型組織”的一種具體表現形式，是指學習者在共同的目標引領下，在與同伴交流的基礎上，通過分享、協商、反思等實踐活動，達到有意義學習的目的。語文教師共同體的建立可以幫助教師在個人、社會和專業3個方面有所成長。其實，在建立教師共同體的過程中，學校能否提供優良的教學科研環境是至關重要的，因此，學校必須通過鼓勵和獎勵并有效組織來形成有利于共享知識的良好環境，從而讓教師能夠主動分享教育教學的經驗。在建立共同體的過程中，語文教師的交流學習不僅局限于“如何教”方面，還應該放在“如何學”方面。建立共同體的目的就是交流和監督，只有當一個共同體共同吸收先進理念，才能有效推進教育教學改革。

4. 在實踐中體悟語文教師的教育理念

教育理念是由教育理論知識升華而來，語文教師的教育理念則是對語文學科的性質觀和目標觀的認識，最后產生認同感，并在語文教學實踐中始終秉持這個教學觀念。教育理論知識開始是形成于教師所獲得的書本理論，在教學實踐中被偶然或者刻意運用，最后在教學效果的反饋下逐漸顯現出它的正確性和契合性，最終被多數教師認同。所以教育理念具有穩定性和一貫性，一旦形成就可以成為指導教師實踐的指揮棒。

語文教師在發展實踐性知識時，需要對語文學科的性質觀和目標觀有清晰的認識，認清語文教學不是語言和文化獨立開來的教學，而是人文性和工具性的統一，語文教師要做的是教文從而育人。在課堂教學中要分清情境，將教育理念與情境相結合，由此產生特定的行為和語言，為學生提供知識的養分。由此可見，教學經驗的積累是教師不斷獲取實踐性知識的重要途徑，新教師可以通過教學實踐和對其他優秀教師的模仿學習如何把握課堂。

參考文獻：

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（編輯：朱澤玲）endprint