行動學(xué)習(xí)法在高校教學(xué)中的運用

摘 要：在高校中運用行動學(xué)習(xí)法，可以有效地將專業(yè)需求、教學(xué)需求、學(xué)生需求緊密聯(lián)系起來，提高高校大學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，并且提升學(xué)生自主管理能力。行動學(xué)習(xí)方法注重個體學(xué)習(xí)與團隊合作相結(jié)合的互助學(xué)習(xí)，教學(xué)過程中強調(diào)教學(xué)的情境性、教師的引導(dǎo)性、問題的合理性、效果的實效性。

關(guān)鍵詞：行動學(xué)習(xí)法；高校；運用

一、行動學(xué)習(xí)法在高校教學(xué)中的應(yīng)用要求

1.行動學(xué)習(xí)方法的運用注重對實際問題的解決

行動學(xué)習(xí)法的問題選擇不是由老師決定的，而是由學(xué)生根據(jù)自身知識背景與社會資歷提出來的，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)中的針對性與實效性。行動學(xué)習(xí)的方法是調(diào)動學(xué)生問題思考的積極性，是在學(xué)生對已有知識經(jīng)驗再梳理的情況下，產(chǎn)生強烈的對話意識和問題意識。學(xué)生在問題的牽引下不斷地學(xué)習(xí)新知識進行答案的追尋與探索，通過提高理論素養(yǎng)，通過理論與實際的結(jié)合改進技能操作方法，既貼切地適應(yīng)了學(xué)生個性的特點，又彌補了學(xué)生經(jīng)驗不足的缺陷，有效地解決個體學(xué)習(xí)中的問題。對于長期以來高校普遍進行的講授式教學(xué)是較大的挑戰(zhàn)與改革。學(xué)生的需求是課程內(nèi)容講授的主體，一切以解決問題作為根本出發(fā)點，可以說是學(xué)生缺什么，老師補什么，教學(xué)符合學(xué)生認(rèn)知特點與水平，兼顧知識的補充與工作經(jīng)驗的積累。

2.行動學(xué)習(xí)強調(diào)個體學(xué)習(xí)與團隊合作相結(jié)合的互助學(xué)習(xí)新模式

行動學(xué)習(xí)法中每個學(xué)生因為知識與經(jīng)歷背景不同，所以帶來的問題也會不同，每個人的知識能力是有限的，因此問題的解決不能只靠個體摸索，而需要借助其他學(xué)生共同來解決。在一個學(xué)習(xí)團隊內(nèi)，或是幾個團隊之間，學(xué)生通過問題的提出，聽取他人的意見與想法，經(jīng)過反思融入社會實踐中去，從實習(xí)中檢驗他人所提供答案的可行性，之后再與他人交流個人思想，推進問題的深度研究。在個人與團隊組織互動中，個人思想與組織智慧碰撞出火花，實現(xiàn)了個人與團隊學(xué)習(xí)的共贏。

個體學(xué)習(xí)與團隊合作學(xué)習(xí)的結(jié)合， 有助于調(diào)動學(xué)生的積極性，學(xué)生根據(jù)個人所具備的知識水平參與到問題的討論中，通過對問題的質(zhì)疑、挖掘、發(fā)現(xiàn)，運用個人能力并借助團隊力量分析問題并解決問題，提高解決問題的效率，也大大增進學(xué)生之間的互動與交流。

3.行動學(xué)習(xí)是循環(huán)往復(fù)的螺旋上升過程

行動學(xué)習(xí)不僅僅是一次性的互動過程，而是以學(xué)生為中心，以問題為引線，以答疑解惑為重點，在互動學(xué)習(xí)中刺激思考，加深對問題的理解，強調(diào)學(xué)習(xí)知識與社會實踐相結(jié)合，學(xué)生帶著問題去學(xué)習(xí)新的理論知識，進而以理論為基礎(chǔ)，通過實踐行為找到問題的解決途徑，進而將實際經(jīng)驗與知識相互轉(zhuǎn)化，進行問題的反思和知識的重構(gòu)，之后再將反思后的知識進行行動轉(zhuǎn)化，如此循環(huán)往復(fù)，力求知識與社會經(jīng)驗螺旋式上升，在反思行動和再反思再行動中有的放矢地解疑與學(xué)習(xí)。

行動學(xué)習(xí)法的引入，使老師不再是傳統(tǒng)意義上的信息提供者、標(biāo)準(zhǔn)答案發(fā)布者或核實者，也不再是傳遞知識的二傳手，而是授學(xué)生以“漁”的引導(dǎo)者，為學(xué)生提供了一個創(chuàng)造性行動學(xué)習(xí)的機會與空間。學(xué)生成為解決問題的行動者，難題的處理不僅僅是學(xué)生自我學(xué)習(xí)的過程，還是團隊與老師共同全力研究的過程，因此問題的解決是集思廣益、高效推進的過程。

二、高校行動學(xué)習(xí)法的實踐過程

1.拋磚引玉，問題誘導(dǎo)

行動學(xué)習(xí)法的出發(fā)點是對知識的求知欲與存疑心，每位學(xué)生需要對老師指定的章節(jié)內(nèi)容在沒有授課之前進行問題匯總與分類，老師根據(jù)問題的類型進行問題分析，之后確定班級同類問題的歸納與組合。因為學(xué)生的社會閱歷與知識儲備有一定的局限，因此問題由每位學(xué)生提出來，會出現(xiàn)范圍較廣、內(nèi)容類別錯綜多樣的情況，這樣就會導(dǎo)致因社會實踐與知識水平有限而引發(fā)的問題，在后階段的學(xué)習(xí)與討論中流于形式，不能從專業(yè)的角度對問題進行分析與探討。因此高校行動學(xué)習(xí)的運用與企業(yè)中的運用存在一定的差異，企業(yè)行動學(xué)習(xí)的參與者是在一定企業(yè)中服務(wù)并具備工作經(jīng)驗的，因此問題的提出針對性較強，可以集中體現(xiàn)在幾大類不同性質(zhì)的問題上，但是學(xué)生因為背景的不同，因此看問題的角度會多方向、多層次，往往范圍過寬，內(nèi)容過泛，高校教師在問題的歸納與分類上就需要提前做好準(zhǔn)備，以便將學(xué)習(xí)的范圍盡可能確定在大學(xué)生可接受與擴展的層次上。

2.專題組團，知識鏈接

根據(jù)班級人數(shù)進行分組，一般人數(shù)控制在一小組十人之內(nèi)，在小組內(nèi)首先進行問題的提出，每位學(xué)生將自己最想解決的問題提供給小組成員，看小組各成員是否有解決的辦法與方案。如果所提供的問題小組成員無法解答，小組將記錄解決這些問題所需要學(xué)習(xí)的知識點。老師根據(jù)問題所涉及的知識，進行有針對性的講授，之后通過新知識的傳授，引導(dǎo)學(xué)生對問題的重新定義，對過去經(jīng)驗的重新解釋，激發(fā)更多樣更具深度的見解，形成新的問題解決方案。

3.反思答疑，達(dá)成共識

團隊內(nèi)各位學(xué)生通過討論達(dá)成問題的共識，就解決問題的方法形成的方案進行組外報告，由其他小組成員質(zhì)疑并提出想法，發(fā)現(xiàn)方案中存在的不足。如果其中涉及班級學(xué)生難以解決的問題，老師可以再次進行知識的點撥與講授，引導(dǎo)學(xué)生打開解題思路。這階段的討論與質(zhì)疑的過程可以定期進行，每一次交流都是對問題的逐層深入，是對方案的不完善之處的再思考與再調(diào)整。

團隊學(xué)習(xí)過程實際上是行動學(xué)習(xí)項目的確立、互動、整合的過程，每組成員因問題的類似而組建學(xué)習(xí)團隊，因此在實際交流過程中是某一學(xué)習(xí)項目的全方位開展過程，整合了團隊內(nèi)外的學(xué)習(xí)資源，調(diào)動了團隊內(nèi)外成員參與的積極性。在項目推進過程中，每個團隊都有項目負(fù)責(zé)人，并制訂出計劃并定期進行討論，嚴(yán)格按照實施方案貫徹執(zhí)行計劃，開展全方位行動學(xué)習(xí)。

4.行動實踐， 效果評估

行動學(xué)習(xí)的最終目的是解決問題，經(jīng)得起實踐檢驗。也就是說，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中通過多次交流與質(zhì)疑，形成最終的方案，方案的可行性是核心要求，因此在共識達(dá)成之后，需要學(xué)生分組進行方案的試行。實踐是檢驗方案的根本，在此階段，需要學(xué)生走進實習(xí)單位或在課堂外模擬情景，將方案付諸行動。

實踐中學(xué)生根據(jù)工作中出現(xiàn)的分歧，進行二次或多次的方案調(diào)整，在調(diào)整中學(xué)生同時進行討論與小組間的互動，以期得到更多的想法與思路。在實習(xí)完成之后，學(xué)生將最終定稿方案進行全班匯報，由其他組員進行提問，小組成員進行答辯，在辯中求解，在問中求同。最終方案的效果評估分成三部分： 一是小組成員自評，二是組外成員他評，三是老師評定。

三、高校運用行動學(xué)習(xí)法過程中的注意點

1.高校行動學(xué)習(xí)法問題設(shè)計的合理性

問題的提出是行動學(xué)習(xí)法得以開展的出發(fā)點，問題的選擇與設(shè)計直接影響到教學(xué)過程。因此問題的選擇一定要符合高校學(xué)生的知識層次與社會經(jīng)歷，一是問題的深度不可太專業(yè)，否則難以調(diào)動學(xué)生求知的意愿；二是問題的范圍不可太寬泛，否則在有限的時間內(nèi)學(xué)生難以完成。

2.高校行動學(xué)習(xí)法中教學(xué)方法的情景性

行動學(xué)習(xí)法最初是在企業(yè)管理中得到運用，其學(xué)員背景是企業(yè)中有一定知識與工作經(jīng)歷的管理者，問題的提出主要針對工作中的現(xiàn)象展開，實景性問題一旦提出，則很容易與場景相聯(lián)系，在學(xué)中做、在做中學(xué)的效果會立竿見影。但是對于高校學(xué)生來講，知識背景的差異以及社會經(jīng)驗的不足，使其本身對問題的提出就存在較大的局限性，可能一個班級中問題的提出者都是少數(shù)，這樣就違背了行動學(xué)習(xí)法的初衷。因此需要由老師事先對問題的背景進行情景性描述，拓展學(xué)生思維的空間。學(xué)生要在提問之前將自己置于情景中，由此考慮如果是在此情景之下，會有哪些實際問題存在，需要學(xué)習(xí)哪些知識來，解決問題。學(xué)生只有將自己設(shè)身處地置于情景之中，才會有學(xué)習(xí)的動力與提問的意愿，進而才會有對新知識探求的欲望。

3.教師在行動學(xué)習(xí)法教學(xué)中的引導(dǎo)性

行動學(xué)習(xí)法改變了傳統(tǒng)教學(xué)中師生的角色關(guān)系，將學(xué)生由被動的知識接受者，變成了主動的知識探求者，也將老師由權(quán)威的唯我獨尊者變成了知識引導(dǎo)者與過程推進者。在問題提出前老師是情景的設(shè)計者，為學(xué)生打開思維的發(fā)展空間，將學(xué)生天馬行空的思維牽引到有一定情景的社會實踐中去，調(diào)動學(xué)生參與的積極性。在學(xué)生提出問題之后，老師進行知識的講授，以問題針對的知識模塊為授課重點，改變了原來以章節(jié)為講課順序的模式。在學(xué)生討論互動過程中，老師是行為的觀察者，通過學(xué)生的表現(xiàn)，老師及時地進行互動、啟發(fā)、達(dá)成共識的引導(dǎo)。在此過程中老師是“局外人”，以觀察為主，要給學(xué)生提供寬松的討論空間，不能影響學(xué)生的表達(dá)；關(guān)注的內(nèi)容除了討論內(nèi)容，還應(yīng)當(dāng)有學(xué)生互動的人際溝通方式、團隊合作氛圍，不但要培養(yǎng)學(xué)生實踐思維的良好習(xí)慣，還應(yīng)當(dāng)為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)交流的良好氣氛，既要激發(fā)學(xué)生辯論的意識，又要避免脫離學(xué)習(xí)目標(biāo)而引發(fā)與學(xué)習(xí)無關(guān)的沖突。在學(xué)習(xí)過程中挖掘?qū)W生的潛能，要避免學(xué)員因知識匱乏而采取不合理的行動，以避免產(chǎn)生不必要的沖突而影響團隊效率，要將沖突控制在可控范圍內(nèi)，使學(xué)習(xí)的進程順利而高效地運轉(zhuǎn)下去。

4.高校行動學(xué)習(xí)法教學(xué)效果的實效性

行動學(xué)習(xí)法運用的效果，不但有對學(xué)生知識層面的評定，而且有對學(xué)生思想行為素養(yǎng)的評定。不僅僅是方案可行性的評定，還有對全過程的評定。也就是說方案報告的知識信息水平，專業(yè)技能的運用是評測的一方面，另一方面如學(xué)生在全程學(xué)習(xí)交流中與隊友交流與分享的意識，勇于承擔(dān)學(xué)習(xí)中的任務(wù)，以及是否有反思的主動性和及時糾錯的態(tài)度等，都是考核的內(nèi)容，教師只有在“提問—學(xué)習(xí)—互動—反思”中不但對方案本身專業(yè)水準(zhǔn)進行評定，而且對學(xué)生全程參與的行為思想進行考評，才能有效地幫助學(xué)生從行為態(tài)度上進行調(diào)整，進而產(chǎn)生良性循環(huán)，在學(xué)習(xí)交流中產(chǎn)生高效的學(xué)習(xí)效果。

行動學(xué)習(xí)法是在行動中學(xué)習(xí)、在學(xué)習(xí)中反思、在反思中行動、又在行動中深化、在深化中形成成果的過程。有效地將專業(yè)需求、教學(xué)需求、學(xué)生需求緊密聯(lián)系起來，可以提高高校大學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)造性，并且提升學(xué)生的自主管理能力。

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