摘 要：本文從“輸出驅(qū)動假設”的界定、“輸出驅(qū)動假設”廣泛應用于高職英語教學實踐過程的必要性和途徑三個方面深入探討了高職英語教學實踐的未來發(fā)展方向，并結(jié)合具體事例，說明輸出型英語教學比輸入型教學更具有實用性和有效性，應該加以重視，以期為高職院校的英語教學改革提供依據(jù)。

關鍵詞：“輸出驅(qū)動假設”；高職英語；教學；實踐

中圖分類號：G712文獻標識碼：A

一、“輸出驅(qū)動假設”的界定

“輸出驅(qū)動假設”由三個子假設構(gòu)成：第一，從學生的心理發(fā)展特點看，語言輸出要比單純輸入更有助于外語技能的掌握；第二，職場對于外語專業(yè)人才的需求，要求提高學生的語言輸出能力，具備綜合的語言運用能力；第三，從學習外語的角度考慮，語言的輸出更能夠體現(xiàn)一種綜合的教學方法，能夠滿足社會發(fā)展需求。因此，在高職英語教學的過程中，要考慮實踐環(huán)節(jié)，變語言輸入為語言輸出，進而提高學生的綜合能力水平。[1]

二、“輸出驅(qū)動假設”廣泛應用于英語教學實踐過程的必要性

1.符合學生心理發(fā)展特點

高職院校在培養(yǎng)學生時，以提高學生的綜合水平、應用能力為主要目標，尤其是對于語言學習來講。高職學生具有一定的學習自制力和求知欲，希望自己的大學學習不再類似于高中的應試教育，而是能夠真正地提高自己的水平。學生從高中考入大學之后，心理必然會發(fā)生變化，這種變化不僅僅在日常的生活中表現(xiàn)出來，也會對學習產(chǎn)生影響。因此，基于這樣的心理發(fā)展特點，教師必須及時了解學生的變化，并且意識到學生對學習的期待值也隨著心理狀況的變化而有所提高，學生希望能夠在大學中學到更多的知識。而初、高中時的輸入型英語教學已經(jīng)不能適應學生的心理發(fā)展需要，長期以來的實踐也證明，輸入型英語教育是一種單一的教育方式，這種單一型的知識傳授過程更抑制了學生的個性發(fā)展。因此，將“輸出驅(qū)動假設”廣泛應用于高職英語教學可以幫助學生掌握語言知識，并把新知識納入自己的認知結(jié)構(gòu)，發(fā)揮主觀能動性，符合高職學生的心理發(fā)展特點；從學生的心理需要出發(fā)，使學生能夠更加主動地學習新知識，從而將輸入型英語教育轉(zhuǎn)為輸出型，使學生能夠在高職教育中掌握綜合性的知識和能力。

2.滿足學生就業(yè)需求

學生的就業(yè)需要，也是社會對人才的基本需求，教育最終要指向就業(yè)，要通過教育提高學生的社會適應能力和綜合工作能力。隨著時代的發(fā)展，社會對大學生的要求逐漸提高，要求大學生能夠自覺地融入社會環(huán)境，能憑借自己的努力為自己爭取一個穩(wěn)定的、有提升空間的就業(yè)崗位。這其中就包括大學生的英語能力。而在就業(yè)壓力日漸增大的背景下，英語能力強，才能幫助大學生順利找到工作，并盡快融入新工作。在這一點上，“輸出驅(qū)動假設”的應用，能滿足高職學生的就業(yè)需求。

3.符合高職院校培養(yǎng)目標

高職院校更注重對學生實踐能力的培養(yǎng)，旨在造就綜合能力突出的應用型人才。因此，著力將“輸出驅(qū)動假設”廣泛應用于高職英語的教學實踐是符合高職院校培養(yǎng)目標的。對英語學習來講，只會記單詞、聽課、做作業(yè)的學生是不具備英語輸出能力的，只是在輸入式教育的背景下，具有了一部分英語能力，不能算作人才。高職教育將學生的實踐能力放在培養(yǎng)首位，要培養(yǎng)大學生的綜合能力和實踐操作能力，讓大學生在學校教育過程中，有更多的機會去實踐。尤其是英語教學中，要嚴格遵循學校的培養(yǎng)目標，讓學生能夠注重本身英語能力的培養(yǎng)，學校也要為大學生提供更多提升英語能力的機會。因此，培養(yǎng)大學生的英語輸出能力，增加實踐機會，使理論與實踐相結(jié)合，更符合高職院校培養(yǎng)目標。

三、“輸出驅(qū)動假設”廣泛應用于英語教學實踐過程的途徑

1.轉(zhuǎn)變師生的教學思想

教學是一個雙邊性的活動，既包括教，也包括學，是在師生共同努力下完成的教育任務，師生雙方對英語教學的重視程度決定了教學效果，需要師生將傳統(tǒng)的輸入型教學轉(zhuǎn)變?yōu)檩敵鲂徒虒W，強調(diào)“輸出驅(qū)動假設”在提高英語能力方面的作用。因此，要轉(zhuǎn)變師生雙方的教與學思想，教師才能真正地將“輸出驅(qū)動假設”應用于高職英語教學過程，并以此有效地指導實踐。教師的課堂主體意識根深蒂固，更傾向于在單位時間內(nèi)，盡可能地將理論知識傳授給學生。教師講、學生聽，進而造成了如今重輸入、輕輸出的局面，對于高職院校英語專業(yè)的發(fā)展起到了阻礙作用。[2]因此，教師和學生都要轉(zhuǎn)變思想，教師以提高學生的英語能力為出發(fā)點，變輸入為輸出，讓學生積極參與課堂教學，從根本上解決英語教學難題。教師重視學生英語綜合能力的培養(yǎng)，學生有目的地學習英語，為日后工作打好基礎，并且將更多的機會交給學生，讓學生能夠參與教學實踐。

2.設置豐富多彩的教學情境

豐富多彩的教學情境有利于教學的開展，師生融入教學情境，能夠激發(fā)出學生更多的興趣和欲望，從而獲得更好的教學效果，使師生間的教學關系更友好、和諧，促進教學、實踐活動的開展。例如，教師可以通過多媒體，將學生帶入“倫敦街道”，模擬各種現(xiàn)實情境，既活躍了課堂氣氛，激發(fā)了學生學習興趣，還能在情境中真實地提高語言的輸出能力。再如，教師可以在課堂上模擬英語面試場景，調(diào)動課堂上每一個學生的積極性，使其主動參與模擬訓練，由教師擔任招聘單位領導，每一名學生都要參加“招聘”。教師了解學生，根據(jù)學生的實際情況與學生進行英語對話，引導學生“輸出”英語，在課堂上全方位地展示自己的英語能力和水平。

3.健全英語教學評價機制

完善的評價機制，應該是多方面的，能夠激發(fā)學生學習的內(nèi)驅(qū)力，保證教學目標的順利實現(xiàn)。但是一些高職院校的英語教學評價機制過于單一，除簡單的口語考試和筆試，再無其他評價方式。評價要求不高，在評價后沒有及時反饋，使學生認為只要考試結(jié)束，就算完成了這個階段的英語學習，學習要求不高，影響學生學習的積極性和主動性。健全的英語教學評價機制不僅要包括對學生的全面評價，還要適當加入教師評價內(nèi)容，看教師是否按照培養(yǎng)目標授課，教師是否在規(guī)定時間內(nèi)高質(zhì)量完成教學，教師是否做到了因材施教等。因此，要改變現(xiàn)狀，健全英語教學評價機制，創(chuàng)新評價方法，多渠道促進教學活動的開展。[3]

綜上所述，高職英語教學目前還是以輸入型教育為主，教師在課堂上占據(jù)主體地位，學生被動學習，能夠參與教學的機會不多。長此以往，學生便失去了學習英語的主動性，將高職教育變成了“應試教育”，這是當今高職教育中必須要解決的問題。“輸出驅(qū)動假設”有必要廣泛地應用于高職英語教學實踐的過程之中，但要進一步擴大影響，還需要師生雙方的不懈能力，從而真正將大學生培養(yǎng)成專業(yè)的應用型人才。

參考文獻：

[1]呂 巖.“輸出驅(qū)動假設”視域下的高職英語教學研究與實踐[J]. 河北工程技術(shù)高等專科學校學報，2014，（4）：78-80.

[2]閆增麗，張麗梅.“輸出驅(qū)動-輸入促成假設”下的外語教學實踐探索——一項提高英語語言輸出質(zhì)量的實證研究[J].通化師范學院學報，2015，（4）：74-76.

[3]李 雁.輸出驅(qū)動假設理論在高職英語教學中的應用研究[J].山東農(nóng)業(yè)工程學院學報，2016，（2）.