i+1視角下隱性分層教學與少數民族地區初中英語課外閱讀適切性初探

摘 要：通過采用問卷法了解西北少數民族聚居地初中英語課外閱讀教學現狀，針對其特殊性剖析i+1理論和隱性分層教學理論，探討在該地區英語課外閱讀中開展隱性分層教學的適切性。

關鍵詞：i+1理論；隱形分層教學；裕固族；初中英語課外閱讀

地處河西走廊祁連山北麓中段的肅南縣是一集多元文化為一體的多民族聚居地，在不足2.38萬平方公里的縣土面積上居住著裕固、漢、蒙、土等十多個民族。如此一來，一方面，多元文化背景下多、繁、雜的語言交流對該地區學生的英語學習產生負遷移；另一方面，復雜的生源造成學生的英語水平參差不齊，而傳統的“同內容、同進度、同目標要求、同評價標準”的“一刀切”做法忽略了個體差異，使該地區英語教學長期處于優生“吃不飽”、學困生“難消化”的窘境。在新課標提出的擴大學生英語課外閱讀量的要求驅使下，當地英語教師意識到開展課外閱讀活動的重要性。為了解該地區初中生英語課外閱讀的現狀，筆者設計問卷，從學生基本情況、英語課外閱讀習慣、教師處理課外閱讀的情況及學生期望的閱讀模式四維度展開調查，發現盡管教師意識強烈，但受時間和精力不足，英語教師的現實做法只是傾向于給學生布置課外閱讀任務，并沒有具體根據學生的閱讀水平、興趣和習慣探索科學的方法來組織、指導和監控學生的課外閱讀情況。可見，在英語課外閱讀中，應充分考慮個體的實際情況，結合輸入假說中的i+1理論，實施“面向全體、分層施教”的隱性分層教學法，把班級教學和分層教學有機地結合起來，揚其長而避其短。

一、i+1理論的提出及內容概述

i+1理論由美國著名語言學家Krashen提出，是二語習得理論中“語言輸入假說”的精髓。縱觀二語習得研究，Krashen并非為輸入假說的首創。Macnamara于1972年提出過解釋兒童語言習得的輸入假說；Asher也在同年發現了輸入（理解）在先，輸出（表達）于后的二語習得順序；接著Wagner-Gough和Hatch 于1975年也闡述了他們的二語習得觀。Krashen對前人的研究進行提煉升華，并于1985提出了系統完善的理論假說。該理論主張：其一，語言學習者的理解性輸入是語言習得的重要條件之一，即學習者必須理解所輸入的語言內容，并且該語言內容所包含的知識結構應略高于學習者現有的水平，即i+1水平。其二，Krashen指出可理解性語言輸入對于二語習得固然重要，但學習者也應在動機、自信心和焦慮感等情感因素上接納已理解的語言輸入。理解性輸入依賴于學習者積極的參與，并因個體差異而導致輸入結果的不同。同時，Krashen也提出了輸入必須具有的四大基本條件：輸入可理解、輸入應足量、輸入需有趣、輸入應非語法程序安排。

二、隱性分層教學概述

何為分層教學？筆者參閱相關文獻，發現研究者大致將其定義為以下幾類：教學方法、教學模式、教學策略、教學理念和教學組織形式。筆者認為其與班級授課制一道被稱為教學組織形式。分層教學有顯隱性之分，兩者相對而言。本文所探討的隱性分層教學具體是指在不打破原有自然班級的前提下，教師依據“i+1”理論，按照學生現有認知、能力水平及學習需求進行不帶明顯標記地分層，在課外閱讀施教過程中進行分層設標、分層布置任務和分層評價，以期達到教學效果最優化。相對顯性分層教學，隱性分層很好地彌補了顯性分層教學管理實施難度大、分層不科學、缺乏人文關懷、易對基礎弱的學生造成心理失衡、教學常態無法保證等問題。

三、兩者適切性探究

少數民族地區學生生源復雜、民族文化族際差異明顯，加之語言的繁雜性導致該地區學生個體差異明顯并反作用于英語教學。如何科學高效地在這一特殊地區、特殊群體中展開英語課外閱讀就顯得格外重要。調查發現：第一，較之漢族學生，少數民族學生英語學習動機模糊、重視度不足、積極性不高、自主性不強且普遍存在畏難情緒。第二，筆者觀察到，少數民族多喜歡與本民族同學聚在一起，這一消極的情緒很易相互擴散。究其原因，多是因為個體的現有語言水平及學習需求被忽略，從而在進行語言輸入時無法保證i+1的質與量。因此在實施課外閱讀教學時，應把好三大關：首先，在布置課外閱讀任務階段，教師應充分考慮學生的情感因素及英語閱讀習慣，綜合其現有的i語言水平分層設標進行隱性分層施教，做到任務難度應因人而異。其次，在監控階段教師應采取漢民學生混合組隊的小組互評形式進行糾錯反饋。最后，在評價階段，教師可借鑒形成性評價，評價標準和內容也應因人而異分層評價，切不可千篇一律、一刀切。

四、結語

i+1理論是英語隱性分級教學最重要的理論依據之一，也對初中英語課外閱讀教學起著積極的指導作用。英語教學獨具特殊性的少數民族地區，面對文化背景、語言交流各異的民族學生個體，在進行英語學習最主要的閱讀關卡時，教師更應注重個體差異，分層設標、分層指導、分層評價，科學合理人性化地進行隱性分層施教。

參考文獻：

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