構建基于學情視角的教師課程

主持人語

在教育轉型背景下，不少語文教師開始摒棄學科中心課程，呼喚人性中心課程，主張尊重學生的本性，強調認知與情感的整合發展，承認學生學習方式的差異，重視學生生活、社會現實與課程的融合。他們在實施語文學科課程的同時，積極開展活動課程，并且在潛在課程（或稱隱性課程）的開發和利用上，呈現出自覺的態勢。少部分老師形成了“師本（以教師具有的某些特長為出發點）課程”，并開始探索“生本（以每一個具體的學生在學習興趣、需求和發展趨向等方面的特點為出發點）課程”，自覺地“以學為中心”進行著教材到課程資源的整合、開發。下面一組文章，可以管見一線教師在這方面的思考和努力。

我們知道，國家課程、地方課程、校本課程，是從課程管理的角度作出的分類。但這三級分類更多地關注了課程管理的主體，而忽視了課程實施的主體，因而遮蔽了另一項重要的課程——“教師課程”。教師課程，是指教師為了學生的發展，根據自己的知識背景、文化底蘊、個人愛好、研究專長而開發出來的獨特的具有鮮明個性色彩的課程。

日本學者佐藤學在《課程與教師》一書中指出，無論是作為“公共框架”的課程還是作為學校“教育計劃”的課程，在課堂情境中只能靠“教師的課程”——被每一個教師的意圖、解釋、構想、設計所演繹的課程——來發揮其現實的功能。我們提倡教師課程的開發與建設，就是鼓勵教師增強課程意識，成為課程的開發者與實施者。

一、“教師課程”時代已悄然來臨

（一）后現代主義課程的發展趨勢。

當前課程領域已步履維艱，按照現行的方法和原則已不能繼續運行，也無以促進教育的發展，現在需要的是適合于解決問題的新的原則、新的觀點、新的方法。美國學者多爾在《后現代課程觀》一書中認為，現代主義課程的病癥是封閉性、簡單化、累積性，后現代主義課程強調開放性、復雜性和變革性。開放性就是將課程視為一個開放的系統，課程建設要隨時考慮流動、變化等因素的存在；復雜性意味著教育過程是由多種因素的交互作用組成的；變革性則指教師要適時誘發學生內部的不平衡以求新的平衡，課程應給學生自己組織的機會，在最有利的時機引發學生的內部重組。后現代課程觀認為，課程目標不應預先確定，課程內容不應是絕對客觀和穩定的知識體系，課程實施不應注重灌輸和闡釋，所有課程參與者都是課程的開發者和創造者，課程是師生共同探索新知識的發展過程。從這個意義說，教師課程順應課程發展的規律。

（二）新一輪課程改革的必然需求。

在我國新一輪課程改革中，國家、地方、學校三級課程管理體制已經運行十多年，許多學校在這種體制下構建了具有鮮明特色的校本課程，但在這種體制下構建的課程依然存在一些問題。其一，定位不準。很多人對校本課程的開發有誤解，認為校本課程開發就是編寫新教材或開設活動課。其二，資源割裂。不僅學科與學科之間是割裂的，而且學生與學生生活之間也是割裂的。學生獲得的信息量多，卻沒有辦法將信息聯結起來。沒有理念的支撐，客觀世界在學生眼里是一個個孤立的學科知識點的圖畫，沒有形成相互聯系、相互影響的圖景。其三，主體缺位。美國結構主義課程改革失敗的原因是，“改革是由第一流的科學家推動的，課程的編制也是由專家進行的”，所帶來的后果是：“新舊課程的赫然鴻溝，對教師和學生都是一種壓力……”這是我們課程的行政主體、理論主體與實踐主體之間的矛盾。而教師課程的開發與建設，可以有效解決以上這些問題。

二、“教師課程”構建必須基于“學情視角”

胡適曾建議青年朋友，要想獲得發展就要不斷拿問題來困擾自己。的確，在教學中，教師如果能長期聚焦于某一問題，具有問題意識，就能以思考的方式過著有質量的教育生活。教師在實施教師課程的過程中，可以有意識地圍繞該課程去搜集資料，進行定點式研究，這樣就可以避免散點研究的空泛。但教師課程不等于教師自己的課程，在確定教師課程時，教師要防止以自我為中心。構建教師課程，應結合學科課程目標和學生的學習需求進行整體考慮。

（一）關于教師課程的開發。

1.堅持學生立場。

教師課程，雖屬教師開發的課程，但其目的是為了學生的發展，因此，要堅持學生立場，了解學生需要和學情基礎，將學生的發展作為課程目的。

某教師開設《紅樓夢》課程前，先進行了問卷調查。問卷調查側重了解以下幾個方面的問題：學生閱讀《紅樓夢》的動機狀況；學生實際具備的閱讀水平及其所面臨的主要困難。通過調查了解到：絕大多數學生對閱讀《紅樓夢》有強烈的興趣和愿望。有82.7%的學生曾經嘗試過閱讀《紅樓夢》；有63.8%的學生明確表示如果學校開設《紅樓夢》選修課，他們愿意選修，有的學生甚至在“愿意”前面還加上“非常”“百分之百”等字眼加以強調。盡管絕大多數學生表示愿意閱讀《紅樓夢》，但有37.9%的學生屬于那種“愿意讀”但“讀了幾章卻看不下去”之列。這說明，相當數量的學生雖有閱讀名著的強烈愿望卻不具備相應的能力水平。學生在閱讀過程中主要的障礙又是什么呢？許多學生這樣回答：記不住賈府、大觀園中間復雜的地理方位，記不住書中復雜的人物關系，對書中的文言文感到困難，對書中大量的詩詞感到厭煩，不了解《紅樓夢》中的社會文化背景……通過這項調查，該教師對學生的狀況心中有數，教學更有針對性。

2.源于教學問題。

教師課程，一定源于學生發展的需要，源于教師對教學問題的發現與思考。作為一個愛思考的教師，不難發現教學中出現的各類問題。對這些問題，應進行分類梳理，提煉出有價值的、有普遍性的主問題，這也是教學難點所在。據此所開展的教師課程，才更接地氣、更有實效。

以管建剛老師的作文教學改革為例。管老師發現，作文教學的主要問題是學生缺少寫作動力，為寫而寫。學生寫完后缺少閱讀對象，沒有成就感。管老師為解決學生的寫作動力問題，開發了自己的作文課程體系。于是，他班上的學生寫作興趣高漲，寫作能力井噴式提升。為解決實際教學中的問題而開設的教師課程，更有針對性，更受學生歡迎。

3.選擇微小主題。

教師課程主要依靠教師個人進行開發與建設，由于受精力和資源所限，教師課程的切口不宜大，宜選擇微小主題，作小而深的研究。比如，中華民族的傳統文化悠久綿長，文學經典浩如煙海，如何通過教師課程引領學生親近傳統文化？特級教師孫雙金開發的“李白課程”給我們以很好的啟發。孫老師從古代文學經典中選擇了古代詩歌的高峰——李白詩歌，作為課程內容，并開發系列主題：“李白是仙”“李白是人”“李白是俠”“李白是道”“李白是書生”“李白與月亮”“李白與美酒”“李白與名山”“李白與大川”“李白與朋友”“李白與送別”。學生就李白詩歌而感受到中國古代詩歌的經久魅力，嘗臠知鼎，窺斑見豹，這是教師課程切口小巧的鮮活案例。

（二）關于教師課程的建設。

1.以學生為中心，組織多樣活動。

教師課程一般以一學年或一學期為時間單位，在這段時間里，教師應做好統籌規劃，設計好學年、學期計劃，并組織好豐富多樣的教學活動。黃厚江老師在“和學生一起讀《論語》”的課程實施中，安排了以下這些活動：第一輪是問題討論。按文本先后，學生依次主講，依次交流，提出問題，組織討論。第二輪是心得交流。主要是談閱讀《論語》的心得體會和對有關問題的思考。第三輪是“讀《論語》，說孔子”。第四輪是“《論語》讀人”。每個學生重點解讀《論語》中的一個人物。這樣的活動以學習者為中心，形式多樣，效果明顯。

2.進行發展性評價，激發學習興趣。

課程包括四個要素：課程目標、課程內容、課程實施、課程評價。與其他課程有所不同的是，教師課程的評價可以相對靈活。我們提倡進行發展性評價，過程即結果，實施即評價。以特級教師胡春燕的《水滸傳》的閱讀教學為例。老師布置學生寒假精讀這部名著，新學期開始，先組織了“《水滸傳》智多星競賽”活動，利用一節課的時間，開展《水滸傳》知識競賽。接著，舉辦“《水滸傳》故事大王”比賽，利用課前三分鐘，按座次每天請一名學生到講臺前講一個《水滸傳》中的精彩情節，再由其他學生進行點評。胡老師還組織了“《水滸傳》人物綽號”大比拼活動，題目全部由學生自己設計，比賽以小組為單位，采取搶答的方式。三次活動既是教師課程的推進，也是教師課程的階段評價。學生在發展性評價中獲得學習的快樂與信心。

總而言之，教師課程是學校教育發展的必然趨勢，應該得到我們越來越多的關注與重視。在教師課程的開發與建設上，我們在結合教師興趣、特長的同時，更要關注學生學習的需求，堅持學生立場。唯有如此，教師課程才能發揮它的價值。

（作者為蘇州工業園區教師發展中心語文教研員）