論高中語文散文教學的本色化

【摘要】在同課異構盛行的語文教學大環境下，散文教學應該有其本身的特色。但是，由于散文本身的特性和教學文本核心價值的限定，在當前語文散文教學中，同課異構的實際操作中還存在著許多誤區與盲區，比如泛閱讀、過度閱讀、錯位閱讀、非閱讀等問題。因此，筆者嘗試從文本的價值取向、關注文本語言、和諧的課堂氣氛等角度，探索散文教學的本色化回歸。

【關鍵詞】散文《鈴蘭花》;主題;語言;本色

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

在當前各級各類的教學研究活動中，“同題異構”非常流行，也被廣泛采用。同課異構模式強調“同中求異、異中求同”，由于授課教師的不同，所備、所上的課的結構、風格，所采取的教學方法和策略各有不同，讓我們清楚地看到不同的教師對同一教材內容的不同處理，不同的教學策略所產生的不同教學效果，并由此打開教師的教學思路，激發多元思維，構成了課堂教學研究過程中的一道獨特風景。

但是，由于散文本身的特性和教學文本核心價值的限定，在當前語文散文教學中，同課異構的實際操作中還存在著許多誤區與盲區，比如泛閱讀、過度閱讀、錯位閱讀、非閱讀等問題，亟須我們慎重追求同課異構的新形式，回歸散文教學的本位。

一、確定文本解讀的價值取向

第一，充分尊重作者的寫作意圖。俗話說“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”，不同的教師都會對文本有自己的理解，對文本的認識與作者在作品中表達的主張也存在著差異，這是閱讀鑒賞過程中的正常現象，讀者有認識作品的自由。但是，這一自由不是隨意的自由，它有一定的“度”，應該在尊重文本基礎上盡可能地接近于作者本來的表達意圖。《鈴蘭花》一文的作者沃蘭茨生于1893年，這篇文章創作于他的青少年時期。這是一個青少年回憶他小時候發生的一個難忘的故事，教師在研讀文本時也應該站在作者的年齡段、角度和立場上，盡可能地去還原作者的本意，而不是站在成人的立場去理解為作者是在講關于家庭教育的問題，告訴父母如何真正地愛自己的孩子。也有部分教師將文章由個體情感拔高到民族大義，認為表現了南斯拉夫民族在黑暗中對美和幸福的追求，有一定道理。但我認為這并不是作者的本意。

第二，發揮文本的最大價值。一個教材文本在教師手中轉化為教學文本，最終在教學實踐中落實為課堂文本，這一課堂文本要能夠最佳、最優化、最合適地發揮其價值。教材文本所承載的語文課程知識是豐富的，教材文本的“教學價值”是因人而異的，課堂文本的呈現方式也各有不同，但是教材文本都有一個最優化的教學價值，有針對性的教學目標。《現代散文選讀教學參考書》將《鈴蘭花》所屬專題的教學目標設定為“通過本專題學習，喚醒積淀于內心的美好往事，激發熱愛生活的熱情;學生能在與文本的對話中，了解文本所敘事情的‘意義’及觸動心靈的原因。”《鈴蘭花》作為一篇回憶性的敘事散文，記敘了少年時“我”戰勝恐懼為母親采摘鈴蘭花的故事。《鈴蘭花》一文多處直接描寫“我”的內心感受或是通過景物渲染“我”的情緒變化，所以文章表現的主體應該是“我”，文本的最優化教學價值應該是探究“我”為什么突然變得勇敢，獨自一人跑到“地獄”里去采鈴蘭花？從表面看是因為“我”對母親的愛，但更大的意義是在于“我”克服了對“地獄”的心理恐懼，實現了“我”自身成長歷程中的一次飛躍，這比父母的巧妙的愛更能觸動人心，尤其是對于一個只有六歲的小男孩。

第三，散文應該有確定的主題。散文的最大特點是“形散而神不散”，散文的文字具有“向心性”，要求有確定性的主題。關于《鈴蘭花》的主題有幾種說法：

（1）人的成長需要接受考驗，只有敢于接受挑戰，才能勇敢地面對人生，溫室里的花朵終究經不起風吹雨打。（2）愛能戰勝一切，超脫一切，使人變得勇敢、堅強。（3）真正的父母之愛，不是撐開傘，為孩子夏遮陽冬擋雪，而是放開手，給孩子勇氣，教他們學會如何戰勝困難，收獲人生的成功。（4）在戰爭黑暗扭曲人們心靈時，我們不能一味恐懼。在追求光明的征途中，我們心中應有一束希望之光。從文章所屬的專題“一個難忘的故事”來看，這個故事對作者的難忘之處在于父母對他的愛，還是他自我的一個成長經歷，我想后者更符合作者乃至讀者的心理訴求。所以，本文的主題應該歸結為在愛的力量的引導與促使下勇于面對困難，實現自我的成長。

二、品味文本語言本身的魅力

于漪老師說：“注重語文本色就是重視語言，在語言的層面上培養學生的素養。”語文老師應該對語言文字的運用之妙和文學的神奇力量有異乎尋常的敏感與激情，通過對文本的反復品讀和玩味，體會語言的意義所在。

對文本的品味，首先應該注重朗讀。只有不斷地誦讀，才能“激發學習者的心靈之門，使審美主體通過親身的審美體驗，去接近文本作者的審美情感傾向和所要表達的審美理想，并從作者崇高的精神和自身創造的審美的享受中受到熏陶，促使學習者領悟真諦，陶情怡性，展開豐富的聯想和想象，從而活躍思維，在審美評判中獲得心理的滿足，產生情感的共鳴，從而提高認知效率。”《鈴蘭花》開頭和第27節的景物描寫就非常值得反復誦讀，仔細品味。對于開頭和27節對“地獄”的景物描寫，很多教師在處理時，只是讓學生快速閱讀后概括出兩部分景物描寫的特征，而沒有做仔細體味。如27節“遠方的波霍爾耶山背后，火紅的朝霞燒紅了半片天，朝陽眼瞅著就要擦出它圓圓的臉蛋了。陽光照到佩查山頂，給它抹上了一層絳紫色。青草、樹木和灌木林上都披覆著露水，它們現在還只是忽閃忽閃地微微發亮，等到旭日東升，它們在陽光下黃澄澄的像金粒和珍珠那樣閃光時，又會有另外一番景象。”對這段文字反復誦讀后會發現，人物情感、心境成為景物色調的主宰，景物成為人物情緒的倚載對象，物我交融，相得益彰，帶給人無盡的藝術享 受。

其次，重視文本中有意義的細節。英國文藝批評家克萊夫·貝爾提出藝術作品的基本性質就在于它是“有意味的形式”。他認為作品的各部分、各素質之間的獨特方式的排列、組合起來的“形式”是“有意味”的，它主宰著作品，能夠喚起人們的審美情感。《鈴蘭花》一文中4次寫道“我”哭，第5節“當時我真想大哭一聲”，第10節“大聲哭叫著從這里跑開了”，第19、20節“把眼淚都哭干了”“哭腫了眼淚”“哭成了淚人兒”，第36節“涌出的大顆淚珠還噙在眼里”，這一動作體現了“我”不同的心理體驗，從想象的恐懼到真實體驗后的恐懼，再到絕望，再到最后采到鈴蘭的喜悅，從而梳理出一條情感的線索，體現了“我”實現了自己我成長的主題。再比如“我”進出地獄動作的細節刻畫，“走近，然后又盡快跑開”，“盡量放慢腳步”“大聲哭叫跑開”“慢吞吞地”“大把大把地采起來”“趕緊走出了‘地獄’”等等，都是“我”內心活動的反映。《鈴蘭花》文字相對淺顯，學生在自讀之后，基本能夠明白故事的內容和作者所要表達的情感，教學的重點應該放在這些有意味的細節上，讓學生去認真咀嚼、推敲，在學習過程中獲得自己獨特的體驗。

再者，語文學科是“工具性與人文性的統一”，可以通過不同的形式組織學生對文本內容進行解讀，但是不能以活動代替文本閱讀本身。如有些教師在講授《鈴蘭花》時，有些教師從各種花的花語入手，展示了各種花的精美的PPT圖片，羅列了一堆花語，然后再引到鈴蘭花的花語，這樣的開場白看似調動了積極性，但是與本文教學并無多大關系。再比如在拓展延伸播放有關父母之愛的音頻，呼吁學生及時回報父母，避免“子欲養而親不在”的悲劇;或是展示學生家長給學生的寄語，甚至將這些制作成視頻，這對學生確實也是一種情感的洗禮，但是語文課變成了思想教育課，偏離了語文教學的實質，是不可取的。黃厚江老師認為，課堂教學中的一切活動都是為了學生語文素養的提高。語文課不應該是思想教育課、表演課、音樂課、美術課等，我們要回歸語文課的本色，簡簡單單教語文。

三、注重師生的和諧共生

新課標指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”也就是說，對文本的解讀是學生、教是學生和教師之間平等交流，共同探究，相互啟發，共同進入文本所營造的特定的情境，接受情感的感染和熏陶，獲得獨特的感受和體驗。但是，真正的平等在語文課堂上很難實現，總是走向一個極端，忽視學生的自主閱讀探究能力。但是，“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。要珍視學生在閱讀過程中的獨特感受、體驗和理解。”我們可以從以下幾個方面努力：

（一）充分展現課堂教學智慧

教師在課前要對文本教材、教學目標、教學重難點、教學方法乃至教學思路進行設計，這是課堂教學能夠成功的前提。但是，課堂是一個動態生成的過程，靜態的預設可能會被各種突發情況打亂，這時候就需要教師充分展現自己的教學智慧，讓課堂展現別樣的精彩。所以，教師的預設要服從于課堂上的非預設狀態，這樣的課堂才是本色的，才能展現出學生真實的水平，讓學生獲得自己的閱讀體驗。

一個教師在講授《鈴蘭花》中“我”去幫母親采摘鈴蘭花部分時，拋出問題“‘地獄’那么恐怖，為什么我最終還是到地獄去采了鈴蘭花？”大部分同學認為是出于對母親的愛，但是有一位同學提出來，這是母親的特意安排。這位教師就抓住這樣一個問題，讓學生小組討論，“我”去采鈴蘭花這一安排是父母的無心還是有意，這一問題引發了熱烈的討論，出現了四種不同意見：父母有意;父母無意;父親有意，母親無意;父親無意，母親無意。大家都拿出了自己的依據來證明自己的正確性。當大家爭執不下時，老師做出了小結，無意有意均可，父母無意體現了“我”的主動性，強調了“我”對父母的愛;父母有意則是他們想要借此來鍛煉我，體現了父母對我的愛，這都符合作者要表現的情感。這一處理是非常智慧的，沒有預設的痕跡，完全是課堂自我的生成，激發了學生興趣，也拓寬了學生的思維，使學生對文本的理解更加深入。

（二）提升課堂問答的品質

散文因為其形式上的自由，可以多處生成問題，容易激發學生的閱讀興趣，讓學生參與其中，使課堂熱鬧起來，但是若將時間都花在了一個細枝末節的問題上，似乎又是得不償失的，所以，筆者覺得散文的教學還是應該有一條主線貫穿，還是側重于解決一個主問題，使課堂簡單而又有深度。那么這就要求教師要找準對文本的切入點，找到那根能夠牽一發而動全身的主線。在教授《鈴蘭花》時，有很多老師會選擇以“鈴蘭花”的花語代表“幸福”來導入課堂，這于文章的主旨是可以貫穿起來的，但是在處理文章前面一大部分寫“地獄”時的內容就會有些脫節。

還有，教師在拋出問題或是在與學生進行問題的交流與互動時，一定要從學生的閱讀體驗出發，不要為學生設置問題之路，像陷阱一樣，一環扣一環，無形地趕著學生到自己設置的教學思路中，更不能不顧忌學生提出的問題和回答，強行施加自己的觀點。

（三）預留足夠的思考空間

很多課堂尤其是公開課為了達到良好的教學效果，要讓課堂氣氛活躍起來，經常要靠各種活動或是借助媒體手段來吸引學生注意力，但是表面的“繁榮”下面是學生的一知半解，是課后的毫無所獲。真正有效的課堂不應該是靠“噱頭”，而是要預留思考的空間，正如國畫里的“留白”，方寸之地亦顯天地之寬。精講少講是有效課堂教學的基本原則。事實上，高中學生具備思維能力強，對探究學習感興趣的特點，他們不愿意呆板地聽教師的傳授，而愿意在各種情景中探索和發現新知識。只有留給學生思考和探究的時間，才能使他們產生疑問，才能使思維的火花在不斷的碰撞中燦爛地開放。

對文本的欣賞是一場心靈的旅行。在課堂的45分鐘，我們要完成的是教師與作者，學生與作者，教師與學生之間思想的融合，一切外在的形式都是其次，如果一節課需要大量的時間靜靜地閱讀，學生能夠獲得自己的深入理解，這也是一節完整的課堂，課堂不一定非要完成知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的三維目標，課堂應該是鬧中取靜，張弛有度，水到渠成，甚至還有著點缺憾的真實存在。

于漪老師認為：“語文不應是虛無縹緲的，不是多媒體的整堂展示，而是充滿生命的活力，是師生思想的互動，理想的語文課是學生想其所想，思其所思，暢所欲言，是緊扣語言的特征，師生互動的心靈交流。”而這也恰是我所期望的散文教學的本色化狀態：少一些形式，多一點深度;少一些熱鬧;多一點安靜;少一些浮躁，多一點涵詠。

（編輯：龍賢東）