農村小學低年級“晨誦”的實踐研究

【摘要】目前農村低年級學生晨讀內容單調，形式單一，以被動的內容記憶為終極目標。為改變這種現狀，筆者在本校一二年級中進行“晨誦”的實踐研究。通過選擇符合學生年齡特點、聯系農村學生生活環境、與教材相關的晨誦內容，又借助多媒體，實行師生共讀等晨誦方式，以改變農村低段學生的被動地位，豐富他們的晨讀內容和形式，培養語感，提升語文素養。

【關鍵詞】農村小學；低年級；晨誦

【中圖分類號】G427 【文獻標識碼】A

一、農村小學低年級“晨誦”的提出

（一）新課程背景下農村小學低年級“晨誦”的意義和價值

1.晨誦可以充分體現學生的主體地位。晨誦是“學生對文本內容的自我感受、自我體驗、自我欣賞的一種讀書方式”， “能讓自己的靈魂、精神因詩文而獲得充分的舒展”。這與新課標的主要精神——讓學生成為學習的主人，實現個性化的學習不謀而合，對改變農村學生在課堂上的被動地位有著積極的作用。

2.晨誦可以奠基孩子的詩意之路。《語文課程標準》在低段的閱讀教學目標中指出：誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美。八九歲的孩子正處于記憶力最好第二個黃金期，這個正是學生語言發展的最好時期。晨誦選用的大量優秀詩文讀來朗朗上口，節奏感強，情味兒足。孩子們經過長期的朗誦，自然加強語言的敏感性，對語感的培養起到非常重要的作用。

3.晨誦可以豐富學生的生命體驗。課標在課程總目標中指出學生應通過閱讀，“豐富自己的精神世界”， 而晨誦所選內容與孩子的當前生命緊密聯系在一起，用孩子生命的敏感期給予他最優秀的詩文，也是與他生命最協調一致的詩歌。因此這樣的詩文容易讓與之相適應的孩子產生觸動，化成感動，乃至形成共鳴。

（二）農村小學晨讀現狀描述與分析

農村小學的孩子一般較早來到學校，距離真正上課時間較長。其間，即使有教師組織晨讀，也是問題較多。首先，學生晨讀的內容多限于為語文課本，是教師規定要背誦的篇章、段落或聽寫的字詞。其次，晨讀的目的受測試的影響往往是記憶，記憶是終極目標。朗讀課文實際上是重復枯燥的機械記憶，只為應試。 第三，學生晨讀的方式以自讀為主，以重復為手段。教師只是監督者、管理者，很多時候不參與其中。從目前農村小學的晨讀情況看，學生在晨讀中處于教師的支配之下，所選內容顯得單調，晨讀形式也較單一，學生興味索然。教師沒有激發起學生的閱讀興趣、培養學生的語感、保證學生的主體地位。

二、農村小學低年級“晨誦”的實施

（一）農村小學低年級“晨誦”的概念及定義

針對農村學校晨讀的現狀，針對小學低年級孩子的特點，我們對農村小學低年級“晨誦”做出了自己的定義：“晨誦”是指學生以晨間為主要時段的誦讀活動。“晨誦”的內容涉及適合農村低段孩子現時年齡層次及學習生活環境的短文、兒歌、兒童詩及古詩詞等之類的優秀詩文。目的在于讓農村小學低段學生盡可能多地接觸優秀詩文，體會作品的節奏，感受作品的情趣，沐浴作品的美好情愫，培養語感，豐富體驗，發現自我，提升語文素養。

（二）晨誦內容的選擇

在選擇晨誦的內容上我們主要堅持這樣的要求：

1.符合低年級學生的年齡特點

學生是學習和發展的主體。晨誦課必須根據低段學生身心發展的特點，充分激發學生的主動意識和進取精神。再者，農村的低段孩子相對來說，閱讀面比較窄，閱讀量比較少，因此朗讀水平、感悟能力也較低。所以，我們盡量選擇淺易切近的兒童詩、五言絕句、漢樂府、小短文。漢樂府如《江南（江南可采蓮）》，小短文比如莫衍琳的《牽牛花》。

2.聯系農村孩子的生活環境

晨誦還應該與學生的現時生活相關聯。我們可以針對他們生活的環境，他們身邊熟悉的事物，來選擇貼近他們生活的詩文。這樣，他們就能感到親切，產生興趣，從而進入誦讀。長此以往，他們會感受到身邊的一草一木，一山一水流淌的詩意。比如吳政雄的《山》，王宜振的《早晨最好》等。

3.依據教材選擇優秀篇目

現行的教材在編排上按某一專題整合教學內容。因此可以依據這一特點適當拓展、補充相關詩文。如在學習二年級上冊第一組關于秋天的課文時，晨讀時就選用《西風的話》《秋風的顏色》等。其次可以就某篇文章的特點來選擇晨誦內容。如一年級上冊第一篇課文是《一去二三里》的數字童謠，因此就能引入如王晨湖的《量詞歌》、郭明志的《數數歌》、鄭板橋的《詠雪詩》等等數字詩歌。另外我們還插入了名家的作品，相應的再作擴充。選擇這些經典之作是因為我們希望孩子們誦讀過程中積淀語言，感受情趣，同時接受多元文化的共同熏陶。

（三）實施“晨誦”的策略

1.多媒體輔助，營造“晨誦”氛圍

低段學生的思維具有具體性和形象性的特點，他們往往“形象關照長于抽象演繹，情感體驗勝于理性把握”。“教育要適應學生身心發展的階段性”， 因此晨誦中學生可以憑借現代化教學手段，進入聲畫的情境，自然調動相關的生活經歷，喚醒類似的情感體驗，促進誦讀的情感把握，培養語言感悟能力。

（1）聲的渲染，想象畫的生動。

誦讀蒲華清的《春天的聲音》時，教師收集了各類聲響：小鳥的啾啾，青蛙的呱呱，蜜蜂的嗡嗡，蛐蛐的唧唧……在學生初讀詩文初悟情感后，播放春天里的各種聲音，于是將一段段文字變化成一幅幅動感的畫面。從隨后的交流中可以明顯地感覺到孩子們已感受到小鳥的歡快，青蛙的自在，蜜蜂的忙碌，草蟲的悠閑。由此春天的印象已深入他們內心：她充滿快樂、動感，又不失悠然，不失柔和。所以誦讀時孩子們能帶著自己的畫面想象較為準確地把握情感，把握節奏。

（2）畫的展示，譜寫心的樂曲。

陳伯吹的《春天在這里》共有四個小節，分別寫了春天里枝頭、草原、竹林、田野四幅畫面。課前，筆者利用現時的節令，用DV拍攝了相應的四段無聲影像。當誦讀時播放影像后，學生覺得枝頭上的春天是那樣歡快，草原上的春天是那樣輕柔，竹林里的春天是那樣富有生機，田野里的春天是那樣溫暖明麗。于是在他們心里便奏響了一支支樂曲——分別以跳躍的，柔和的，明快的，舒緩的節奏演讀。畫面的展示，讓學生如臨其境，激發了較為強烈的感受和情感，譜寫出適合這種感受和情感的“心曲”。因此誦讀時把握節奏可謂順理成章，水到渠成。

（3）聲畫并舉，身臨真實情境。

如在誦讀《香山的紅葉紅滿天》（人教版配套教材《同步閱讀》一年級上冊第九課）時，利用動畫演示紅葉逐張出現，同時配上優美的音樂。因此，誦讀時不僅能讀出“一片一片又一片，兩片三片四五片”的節奏，更是對最后一句“香山紅葉紅滿天”表達了極強的興奮、喜悅之感。所以，晨誦中，應充分利用多媒體的形象性、直觀性、趣味性、啟迪性等特點，為學生營造濃郁的誦讀氛圍。學生通過觀察置身于愉悅的、自主的、創造性的語文學習活動中，獲得情感體驗，體會詩歌節奏，逐步培養語感。

2.“師生共讀”，點撥“晨誦”方法

晨誦強調教師置自身于詩歌之中，唯有他自己的投入，才能帶動孩子們對優秀詩文的熱愛，以及用一種感性的方式，來感受詩歌。

（1）師引生接。

有一些詩如葉圣陶的《風》、劉饒民的《大海的歌·其三》、徐志摩的《花牛歌》等等都由相同句式的句子組成，且句子優美，想象豐富，可以采用師引生接的方式誦讀。實際上，這里一次次的引讀接讀是發揮了教師范讀的作用，通過自身的動情引讀來感染學生，帶動學生，為學生做情感上的積蓄，從而學生不僅加深對事物的印象，逐漸豐富事物的特點，感受詩文的多姿多彩的想象，也將詩句咀嚼成情感，習得語言，積淀語感。

（2）師生扮演。

晨誦所選詩文貼近兒童生活，其中的一些角色其實是孩子自身在生活、情感上的折射。他們讀著這樣的詩文，仿佛就覺得是自己。因此，我們不妨干脆替換進其中的角色，以更深入地體會情感，表達情思，受到美好情愫的濡染。如誦讀吳政雄的《山》時當孩子把自己替換成文中那座山，自然地感受其中所傳達的孤獨感，誦讀時語調低沉，語速緩慢。此后，學生又分別成為“鳥兒”“風兒”，教師扮演“山”。這樣文本的內容就轉換成了師生之間的對話。如此，拉近了與文本的距離，學生就能自然地表達出詩中感情。

（3）師生對誦。

一些詩文形式上是一問一答的對歌形式，我們適當地可以師生對誦這樣的方式讓孩子置身具體的情境的體驗過程，以促進學生對詩文的感受，并催生出學生自己的獨特感悟。人教版配套同步閱讀一年級上冊第五十課《對歌》就是一篇很有特點的兒歌。詩歌的第一小節以“什么人不吃飯？”“什么灶不用火？”等四個問句組成，而第二小節正是“機器人不吃飯。”“太陽灶不用火”等四次回答。結構上前后照應，句式類似。誦讀時師生們采用對誦形式，情趣盎然，同時一年級的孩子對于這樣富有節奏的一問一答也內化為自己的一種表達。

（4）師生接力。

還有一些詩文，在形式上有相同句式的并列組合，且留有一定的空白，這時可以采用師生接力的方式進行誦讀。如：在誦讀美國的愛·格林菲爾的《就我一個人的時候》中，在感知原文中“我”是什么以后，抓住文中省略號，即空白處，老師與學生采取接力誦讀的方式往下演繹。如此，學生逐漸感受到詩文的多姿多彩的想象，更為重要的是他們發現了自我的存在，感受了誦讀的情趣。

三、農村小學低年級“晨誦”實踐的效果及思考

通過一個學年的晨誦實踐，我們發現如今的兩個低年級班的晨讀情況有了一定的改善。主要體現在以下三個方面：

（一）學生學習的主體意識得到增強，更樂于表達自我

學生晨讀的興趣程度、愉悅程度均有改觀。很多時候，可以看到他們中的大部分讀著詩文頷首點頭，甚至有聲有色：讀出有趣時，會心一笑；讀出開心時，眉飛色舞；讀出寂寞時，節奏緩慢；讀出傷心時，語調低沉……連平時不愛晨讀的王江川、盛世雯也能從詩文中或多或少讀出點滋味。總之大部分孩子在誦讀中進入了詩文情境，生成了切身的體會，朗讀時試圖讀出自己的感受，自己的情感。

（二）對語言的感受能力得到提升，更精于閱讀體驗。

學生在晨讀中所選擇的內容明顯豐富了，誦讀的形式也變得多樣。他們手頭晨誦的內容涉及童謠、詩歌、小短文、古代詩詞，不再局限于語文課本。在老師的組織、引領下，他們借助圖片、配合音樂，較為投入地誦讀；或是與老師進行共讀，形式不一。經過內容豐富、形式多樣的較為長期的誦讀，學生對語言的感受能力也有很大的提高，對閱讀的體驗過程也日趨精心。這種對語言文字的感受能力遷移到平時的閱讀練習，往往表現出較為豐富的、準確的理解。

（三）寫話能力得到提升，更善于表現生活

經過長期的誦讀，學生平時的寫話練習受優秀詩文的影響，往往具有韻味、情趣，這是顯而易見、讓許多老師有目共睹的事實。如王雨婷、王佳欣、湯彩英同學的寫話往往詞句對稱，朗朗上口；高少聰同學的寫話又充滿想象，流露情趣，有時讀來忍俊不禁。其中，王佳欣、湯彩英、高少聰的多篇寫話曾上過校報，王雨婷的寫話曾刊登在《城鄉導報》上。

當然，“教是為了不教。”教學的理想境界是學生在老師的引領下能得其方法，自主學習。因此我們想在下一步的實踐中，摸索學生自主晨誦的引導策略，以養成晨誦習慣，實現語文素養的持續發展。

參考文獻

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[2]竇桂梅.跟竇桂梅學朗讀[M].長春：長春出版社，2010（4）.

（編輯：張曉婧）