從預學走向質疑，讓學生帶著問題進課堂

【摘要】當下的“預學”大都是學生根據教師的預學單對學習內容進行提前“醞釀”和預探。這還是站在教師的角度，根據預設的預學單讓學生“按圖索驥”，仍舊缺少從學生的角度去關注他們在預學的過程中有什么疑問，他們想知道什么，而探究性預學是立足學生在預學過程中，個體對欲學內容的質疑和主動探究，超越了教師預學單的框框。探究性預學是基于學生視角，基于學生的問題，面對問題的學生，從能動的學情出發，并以此來支撐教學活動，使閱讀教學更有效。

【關鍵詞】預學；質疑；閱讀教學；更有效

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A

近幾年，“預學”一詞開始進入我們的視野。當下通常的預學大都是學生憑借教師的預學單對學習內容進行提前“醞釀”和預探。預學比起傳統的預習目標更清晰，內容更豐滿，但它還是站在教師的角度，根據預設的預學單讓學生“按圖索驥”，仍然缺少從學生的角度去關注他們在預學的過程中有什么疑問，他們想知道什么，而探究性預學是立足學生在預學的過程中，倡導學生超越并跳出教師預學單的框框，大膽提出個體欲知的個性問題，并嘗試探究為課堂留下互動注腳的過程。朱熹說：“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”本文中，筆者欲通過列舉自身教學的案例，讓語文課堂基于學生的問題，面對問題的學生，從學生能動的學情出發，并以此來支撐語文教學活動，讓文本解讀和挖掘基于學生的“我想知道”，讓閱讀教學更有效。

一、珍視“脫軌”，尊重個性的風景

探究性預學的過程中，處在小學生的年齡和心理階段，他們常常會有作為成人的教師熟視無睹或“猝不及防”的感興趣的關注點。這種從預學中衍生的關注點，讓他們對教師的語文課堂有了能動的期待。

語文課堂是需要預設的，因為我們要通過預設來落實語文教學的“目標意識”。預設恰似鐵軌，課堂猶如順著鐵軌運行的列車，但是當我們領著孩子們駕駛著這列車在目標的軌道上運行時，總有一些孩子會給我們制造“事故”——脫離我們預設的軌道，產生似乎與預設“風馬牛不相及”的想法。但這種渴求看軌道外風景的欲望，常常會遭到一些同行的“扼殺”。

從課堂預設的維度看學生的這種想法，它的確是“脫軌”的，但語文課程是人文性很強的課程，有著豐富的課程內涵。哪怕是每個教師對文本的理解也是多維的，更何況是探索欲、好奇心強的孩子呢？筆者認為，在達成課堂預設目標的同時應該珍視這種“脫軌”，尊重學生個性的風景。教師作為教學活動中平等的首席，要用欣賞的眼光接納學生對未知的期待，更重要的是要引導學生走好探索未知的過程。

如五年級下冊第五組的單元導語中的第一句話：你一定聽過或讀過孫悟空的故事、哪吒的故事、武松的故事、諸葛亮的故事……這些故事都出自我國的古典名著。讀了這句話后筆者給學生拋出了這樣一個本以為不會掀起波瀾的問題：同學們知道這些人物出自哪部古典名著？想不到對哪吒這個人物出自哪部名著孩子們產生了分歧：有的說出自《西游記》、有的說出自《封神演義》、有的說這個人物兩部名著中都有。筆者沒有給孩子們下結論，而是引導有代表性的幾個孩子在自己閱讀積累的基礎上，課外再查資料、找佐證，到第二天的課堂上讓他們言之有據、暢所欲言。這樣的處理，既滿足了“脫軌”的孩子看更美風景的欲望，又將孩子們引向了更廣、更深的閱讀空間。

我們尊重學生在預學中產生的關注點，既培養了學生的問題意識，潛移默化中形成了解決問題的能力，拓寬了對文本的理解，最主要的是為孩子們在這樣的語文實踐中形成語文學習的能力注入了積極向上的正能量。

二、包容“即興”，敞開傾訴的大門

探究性預學中，不僅基于已有知識的不同看法會引起孩子們的關注。而且這種基于滿足能動的釋放形成習慣后，課堂上有的學生也會因“入戲”太深而“不能自拔”。這種不能自拔也來自于學生在預學過程中積聚的能動情感的正能量，是另一種形式的質疑。

年齡階段決定了小學生的自我控制力還不是很強，表現為教學行進的過程中常會有學生控制不住自己的想法，產生臨時的即興的傾訴欲望，但這種傾訴點未必是教材或是教師的教學預設中安排的。對此，筆者認為，回避抑或是制止肯定不足取，我們應該包容孩子們的這種即興沖動，主動應對是最好的選擇。結合課堂生成創造性地處理本來的預設，及時調整教學活動，引導學生更全面地對話文本。

如學習五年級下冊《再見了，親人》一文時，當學完課文，大娘冒著炮火送打糕累得昏倒在路旁，為救護傷員失去唯一的親人；小金花的媽媽為救偵查員犧牲自己；大嫂到前沿陣地挖野菜被炸成殘廢。這種甘愿為志愿軍戰士付出一切甚至生命的大愛深深地打動了孩子們，但課文是站在志愿軍戰士的立場來表達對朝鮮人民的感激之情的。當朝鮮人民深愛的志愿軍戰士離開他們的土地時，以大娘、小金花、大嫂為代表的朝鮮人民他們也一定是心潮澎湃，縱有千言萬語也難抒其懷啊，這時他們會怎么說，會有怎樣的肢體語言，他們的內心會勾起什么樣的回憶……課堂中，筆者先讓學生觀察課本上下兩幅插圖，面對揮手告別的志愿軍戰士，在站臺上的朝鮮人民尤其是提著籃子手遞蘋果的大娘、拄著雙拐的大嫂、淚眼婆娑的小金花此時的神態、表情，以及畫面以外的語言、心理，經教師這樣的點撥后讓學生動筆寫，不僅滿足了他們對話文本后即興表達的欲望，豐富了文本的人文內涵，更好地落實了文本人文教化的使命。

新課程標準指出，閱讀教學中要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。閱讀是教師、學生與文本對話的過程。作為語文教師我們要做足預設功夫，才能準確預判學情，讓文本以最接近學生的角度切入，使之更親民，讓教學更有效。

三、拉長“鏈接”，蕩槳文本的外延

前文中的“不能自拔”的即興傾訴，這是探究性預學習慣帶給孩子們的“福利”，隨著預學中質疑和探究的習慣成為一種學習品質后，孩子們的關注面會越來越廣。他們會全方位地對話教材，對文本中的一些教師“不重視”的邊角也感興趣。

對于我們常說的文學常識，現行語文教材是以相關鏈接的形式出現的（“閱讀鏈接”“資料袋”），對于這種“附帶式”的課程資源，大多數語文教師都是將之當作一種資料，在預學階段讓學生看一下有點了解就完事了。

可有的學生對此卻不是一看了事，他們對此也有翻來覆去研究的興趣。筆者覺得，這種附帶式的鏈接也是重要的課程資源，在教學預設中同樣要準備充分，以點帶面引導學生更全面更深入地對話文本。

以五年級下冊教材為例，單是第五組四篇課文就安排了三個資料袋。在《景陽岡》的課后這個資料袋中，最后有這樣一句話：《水滸傳》的作者是元末明初的施耐庵，還有一種說法，作者是施耐庵和羅貫中。就是這“還有一種說法，作者是施耐庵和羅貫中”引起了不少學生的困惑，幾個性急的孩子課堂一開始就提出了自己的疑問，因為老師平時講的作者都是施耐庵。對此，筆者建議學生從羅貫中和施耐庵的生卒年份和水滸傳的成書年份（其實水滸傳的成書時間在水滸研究上還是個難題）去解決自己的疑問，最終讓孩子們明白有問題要懂得自己想辦法去解決，也讓孩子們懂得諸如水滸的成書時間和作者到底是施耐庵還是羅貫中是值得研究的問題，需要孩子們在不斷的學習中去探索、傳承中華文明的內涵和其中的奧妙。

鏈接一頭連著文本，一頭指向外延，它是學生更深解讀文本，連接學生語文生活的橋梁。我們不僅要重視鏈接這一看似可有可無的課程資源，更重要的是要拉長鏈接的作用，肯定孩子們的小題大做，讓孩子們蕩槳在文本廣闊的外延世界里，獨立支撐起語文學習的天空。

四、放手“暢游”，深潛探究的領地

探究性預學的本質是培養學生提出問題并自主嘗試解決問題的能力，為他們走得更遠，走得更深練就本領。因此，在探究性預學的過程中，不僅要“放任”學生暢游，游遠游深，教師要直面一些學生探究問題的欲望。

小學是基礎階段，重在落實基礎，培養興趣，語文學習也一樣。當然這個興趣既指學習語文的興趣，也包括少部分孩子探究“深層次”問題的興趣，對于前者我們要不折不扣面向全體，而對于后者筆者認為應該放手讓孩子們發揮，教師要直面這類問題，與孩子們一起探究。

比如魯迅的文章，有那個時代的烙印，有些文字所蘊含的言外之意必須結合當時的時代背景來加以理解。《少年閏土》這篇文章的結尾寫道：他后來還托他的父親帶給我一包貝殼和幾支很好看的鳥毛，我也曾送他一兩次東西，但從此沒有再見面。這樣的結尾孩子們是難以平靜的，魯迅和閏土這對少年好友為什么從此沒有再見面？作為生活在當下的同齡人，孩子們是難以釋懷的，因為他們是難以理解造成魯迅和閏土幾乎隔絕的深層次的原因是當時社會森嚴的等級制度，閏土和魯迅不屬于同一個階層，是不可能平等地常來常往的。誠然，對小學生講什么等級制度他們是難以消化的。筆者認為最好的辦法是讓孩子們自己通過閱讀去解決這個問題，在擺出問題并肯定他們問題的價值后，順勢推薦學生課外閱讀魯迅的小說《故鄉》，這不僅讓他們的問題成為課外閱讀的期待，極大地提高了他們課外閱讀的效率。

諸如此類的文本外的對學生來說是深層次的問題的解讀，我們應該根據學生個體的認知水平加以彈性處理，幫助他們深潛屬于自己的探究新領地，在滿足孩子們求知欲望的同時，落實新課標倡導的自主、合作、探究學習方式的構建。

語文教學的觀念在變，被動填鴨的方式早已成為過去；學生的群體在變，能動敢于批判的一代已然在我們面前。探究性預學，從預學走向質疑，培養了學生提出問題的能力，讓學生帶著問題走向課堂，讓教師的教來自學生的困惑，滿足學生的需求，讓教師回到“解惑”的本位。學生的發展是語文教學的唯一，掌握能動學情才能使語文教學有的放矢，才能使我們的語文教學更接地氣，還必將會進一步提高我們語文教學的有效性。同時也對我們語文教師把握教材，駕馭課堂提出了更高的要求。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

[2]葉希希.由預習向預學轉變[J].小學語文，2015（6） .

（編輯：龍賢東）