論教師職業的專業性

摘 要：教師是人類歷史上古老的職業之一，作為一種專門的職業是社會分工及社會發展的結果。隨著近代各國普及義務教育，受教育人口激增，教師職業專業化的提議呼聲亦愈來愈高。1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織在法國巴黎通過了《關于教師地位的建議》，明確提出“應把教育工作視為一種專門的職業”。幾十年已過去，但關于教師職業是否是專業這一問題，人們仍在討論。要解決這一問題，首先要界定“專業化”。

關鍵詞：教師；專業性；標準

自20世紀60年代以來，美國學術界學者對如何界定專業化進行了討論。本文擬通過卡爾和凱米斯界定專業的三條標準，審視教師職業的專業性。

一、專業需有獨立的理論及其解釋實踐問題的能力

從理論的角度來看，專業活動依賴并包含一套普遍系統化的理論知識，它融專業服務、專業研究、專業學習與一體，屬于腦力勞動或智力性實踐，從業人員需要接受長期的專門智力訓練。毋庸置疑，教師作為一門職業屬于腦力活動的范疇，而且因教育情景及學生情況的復雜多變，教師的勞動具有復雜性。但是就教師這門職業對理論的依賴性這方面而言，答案似乎可從大學教育理論類課程設置中窺見一斑。目前，且不說綜合性大學開設的教育類課程，即便是師范院校也大多是將學科類課程和教育學理論簡單疊加，后者更是在前者強勁的發展勢頭下處于邊緣地位。每每提到教育理論課程，不少學生更是嘆其枯燥乏味。在這種情況下，何談未來教師的科學教育思維，沒有了活的知識怎么將理論轉化為實踐？不可否認的是，一線的教師普遍認為教育理論是理論工作者的工作領地，對自己的具體教育實踐根本不具有指導意義。這種經驗至上的教育環境，亦導致很多非教育專業人員也能通過背背記記輕而易舉取得教師資格證，進入教師行業。由于從業人員缺乏教育理論的支持，使得其因教學內容的重復性而產生職業倦怠，其中筆者認為這份倦怠的背后暗含著對學生因素的冷漠及缺乏對教育情景多變的敏感。實際上，年復一年的重復必定使得教師職業專業性魅力驟減，亦使得其得不到在社會中應得的地位和尊重。

二、稱為專業的職業需向社會提供獨特的公共服務

首先就服務性而言，卡爾和凱米斯認為專業人員必須確保以服務對象的福祉為壓倒一切的職業志向，必須具有服務精神和奉獻精神。若我們以此標準來衡量教師這一職業的話，經常見諸報端的師德失范行為足以證明教師的實際形象不能滿足社會大眾對其的預期。除此之外，全納教育研究的熱門也間接說明了教育活動的排他性。

其次，就教育職業的公共服務性而言，現代教育已然成為國家的事業，特別是公立學校，提供的服務是對全社會開放的。

最后，就教師職業的獨特性而言，學校教育雖然具有家庭教育及社會教育所不具有的系統性及連貫性等優勢，但是該職業卻并沒有醫生或律師所能提供服務的不可替代性，也就是說家庭教育在某些情況下是能取代學校教育甚至優于學校教育的。

三、專業化的職業擁有高度的自主性及專門的從業規范

該條標準意味著專業人員有權做出獨立的判斷，同時在集體層次上，專業人員有權決定支配整個專業的各種政策、組織和程序，作為這種自主性的前提保證，它對從業人員的入職和解職標準都有嚴格的標準，并且厲行一套專業行為具有約束力的倫理規范。

首先，從整個社會來看，教育與政治經濟文化密不可分、相互制約，因此只具有相對獨立性。雖然教師在個體層次上有權決定教學方式、教學進度等內容，但是該群體在集體的層次上卻經常處于集體失聲的尷尬境地。不論是行政還是資金似乎都能對教育事業指手畫腳，或是對教學內容或是對教學方式。

其次，從專業規范的角度看，我國自1995年起開始實施教師資格準入制度，與此同時，《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國教師法》等法律條文也對教育工作做了制度保障，其中也對教師的職業道德規范做了規定：愛國守法，愛崗敬業，熱愛學生，教書育人，為人師表，終身學習。單就從教師職業道德規范來看，除了愛國守法這一條屬于師德規范之外，其余條款皆屬于師德理想或師德原則，這樣的規范易于流于口號和形式，不具有實質的規范指導性。

最后，該條標準同時對專業提出了明確的入職解職標準，但是現實情況確是教師行業存在“入職不嚴，解職模糊”的問題。筆者認為或許解職標準不嚴格也是造成教師易于產生職業倦怠和師德失范的原因之一，同時也是教師社會地位未達到應有高度的原因之一。

四、結語

教師從不是專門的職業，到專門的職業，再到我們今天討論的是否專業化問題，說明教師正在朝著專業化方向發展。但是，就目前來說，教師這一職業按照以上三條標準來衡量，還在通往專業化的路上。這也啟發教育從業者要不斷學習，不斷研究，豐富教育理論，提升其對實踐問題的解釋力。唯有如此，教育才會得到更大的話語權，教育工作者才會得到更多的權力和社會地位。

作者簡介：鄧麗君，華東師范大學課程與教學系碩士研究生。