小學低年級問題解決教學的策略研究

龍海洋

問題解決是小學數學教學的重要內容，是實現數學課程目標的具體載體和途徑。但是，由于低年級學生年齡小，理解分析力不強，再加上知識經驗和能力水平也比較有限，傳授系統的問題解決的策略也許對他們沒有太大的幫助，反而會讓大多數學生在問題解決時不知所措，特別是我校是農村學校，大多數孩子都是留守兒童，他們的知識面窄，學習習慣較差，因此在問題解決方面存在的困難更大，教師也感受到教材難教，但這并意味著我們教師在教學過程中就放棄問題解決策略的滲透和傳授。事實上，問題解決策略的提前滲透和傳授對學生今后的學習是有很大幫助的。

針對我校低年級孩子出現的問題，主要集中在以下幾點：

1.識字量不多，認知經驗不足，直接導致對題目的理解產生障礙。

2.審題不仔細，甚至有些學生不會審題。

3.對于數量關系理解膚淺、模糊，套用“公式”，看“多”字就做加法，看“少”字就做減法。可是遇到有些題目按照這種方法做就不行了。

4.有的學生在運算時，時常出錯，造成問題解決信心不足，一見到數學問題解決就犯怵。

另外，教材編排也打破了過去按問題類型編排的模式，讓學生在真正懂得問題解決策略的基礎上靈活運用，用已有的知識和經驗去解決新的問題，這無疑讓農村孩子特別是低年級的孩子更難。

面對這些問題，讓我們教師要思考的是應該如何去引導孩子學習生活化的數學呢？如何去解決生活化的數學問題？

《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出，要讓學生獲得分析問題和解決問題的一些基本方法，體驗解決問題方法的多樣性，發展創新意識。

經過幾年的實踐探索，個人覺得以下幾個教學環節和策略不僅能調動低年級學生的興趣，使學生興趣盎然地參與到整個學習過程，還能較好地幫助學生從實際生活中抽取并理解數量關系，掌握類似問題解決的一般方法，同時還培養了學生學會用數學眼光觀察生活、發現和提出數學問題及能根據需要篩選和處理信息，積極尋求問題解決策略的能力。

一、以圖輔文 說議結合 理解題目意思

教會學生理解題目意思的方法，鼓勵學生來“演題”。首先要閱讀題目，低年級問題解決中很大一部分配有插圖，這樣的題要讓學生圖文結合看，有利于學生更好的借助對圖意的理解弄清文字意思。閱讀題目以后還可讓學生用自己的話說一說，教師再適當地對信息當中呈現出的關鍵的地方引導學生思維，以幫助學生更好的內化題意，以達到用數學本身的魅力來吸引學生。譬如，一年級下冊有這樣一道題：“每個足球48元，我的錢正好買一個足球，你猜猜我最多有幾張十元的？”為了讓學生能理解“正好”和“最多”兩個詞的意思，我采取了“讀”的方法，希望學生能從“讀”中體會這兩個詞的意思。然后提問“‘正好買一個足球是什么意思呢？‘最多有幾張十元的又是什么意思呢？”于是讓他們四人小組進行討論，并且提出要求，當不明白時，可以繼續把題目讀幾遍，再討論，再讀題……經過這樣讀讀議議后，孩子們理解了題目的意思，還從討論中學會了合作。

二、直觀演示 逐步深入 分析數量關系

小學低年級問題解決所涉及到的數量關系都是基本的，學生在問題解決時，只有對題目中數量之間的關系一清二楚，才有可能把問題正確地解答出來。

當然，低年級學生的問題解決意識還很淡薄，要讓其分析基本的數量關系，要先教會他們找出題目中的已知條件和未知條件，然后再去分析數量關系。必要時還可以要求孩子們把題目的意思用自己的方式演示一遍，從感性到理性的認識，符合低年級兒童的特點，這樣才對他們分析數量關系有所幫助。

例如，在教學“求甲數比乙數多（或少）幾”的題時，通過學生擺學具和教師大屏幕動態直觀演示，學生很清晰地認識到這是兩個數在相比，如果甲數比乙數多（或少），那么甲數（或乙數）就包括兩部分，其中一部分和乙數（甲數）同樣多，另一部分是比乙數（或甲數）多的部分，從甲數（或乙數）里去掉和乙數（或甲數）同樣多的部分，剩下的就是比乙數多（或少）的部分，所以用減法計算，而且用較大的數減去較小的數。這樣教學既培養了學生的解題能力，又初步發展了學生的分析、理解、推理、遷移能力，為今后更復雜的問題解決打下基礎。

三、循序漸進 多元思考 發展思維能力

在小學低年級，提出和解決問題主要是結合實際課堂教學內容進行，比較簡單，注意把握梯度，引導學生從不同角度發現實際問題包含的豐富數學信息，從中選擇有用的信息，這是對學生信息處理，自己的獨立解決與他人合作的關系的要求。在低年級問題解決教學中，教師要特別重視對學生的思維進行培養。思維能力要得到較全面的發展，我認為在引導學生解題時，還應盡量讓學生能一題多解，如：小紅有50元錢，買書用去18元，吃飯用去10元，問還剩多少錢？可以讓學生通過實際操作來理解此題，然后得出可以用50-18-10=22（元）或者用18+10=28（元），50-28=22（元）來解決的算理；或者通過改題，編題，變題等靈活變通的形式來訓練，從而增強學生對新知識的理解程度和探索新知識的積極性，也培養了學生對事物認識的獨創性、靈活性和跳躍性思維品質。

四、走進學生 尊重差異 客觀對待錯誤

學生經常在探究、問題解決的過程中出現問題和錯誤，作為教師要客觀對待學生的錯誤，承認學生在認知上的差異，尊重學生的認知差異。帶著學生走向知識，而不是傳統的帶著知識走向學生。這二者的重要區別在于前者是學生本位，更為注重學習的過程；而后者以知識為本位，注重學習的結果。如我在教學解決有關時、分、秒的問題，小明從家到學校要走15分鐘，他早上7時40分必須到學校，他最遲什么時候從家走，才能準時到達學校呢？學生獨立完成后，我向學生展示了這樣一份答案：7時40分+15分=7時55分，學生們一看，都笑了，我沒及時對這份答案作評價，而是讓做這題的孩子說說大家在笑他什么？孩子似乎從笑聲中懂得了什么，他說：“我知道了，7時40分到校，怎么7時55分才從家走呢？我錯了，應該用減。”多好啊，不用老師去講，印象卻比講的深幾倍，以后錯的機率也小多了。

從上述幾個環節我們不難發現，學生一旦掌握了問題解決的策略，不僅能夠提高問題解決的能力，同時還能有效地遷移到類似實際問題的解決過程中，幫助他們更好地分析問題、解決問題，培養學生的思維品質和一定的創新精神。