小學習作教學目標體系構建及實施策略

王林慧

【摘要】習作教學是小學語文教學的重要組成部分，長期受到教師和家長的關注。本課題從問題研究出發，基于人教版小學語文教材，積極構建以能力為導向的習作目標體系，實施“整體解讀，心中有序”“全面落實，各有側重”“循序漸進，形成能力”等有效的目標教學策略，從而有力地促進學生語文素養的全面提高。

【關鍵詞】能力導向 習作能力 目標體系 目標教學

【中圖分類號】G623.24 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）05-0161-03

小學習作教學歷來是語文教學的重頭戲，但是大家經常會提到這樣一個問題：雖然老師精心備課，細心指導，但是習作課上還是有越來越多學生不知如何下筆，即便是硬著頭皮寫出來的文章，很難達到老師所預想的要求。習作課耗時多，但是收效甚微，究竟是什么原因讓我們的習作久久不能走出這一怪圈呢？筆者通過全校語文教師進行訪談和問卷調查發現，主要歸結為以下四大問題：

一、習作能力要素不明晰，缺乏針對性，效能低。

教師在實施習作教學的時候，往往對于教學目標眉毛胡子一把抓，顧此失彼。比如習作能力的內涵很豐富，有立意能力、選材能力等等，老師并不明晰每堂習作課能力目標，以及學段之間的序列，導致低段、中段、高段學段特點不明顯，內容重復，方式單一，造成了效能總體低下。

二、課標學段目標籠統，實際教學指導不強。

《語文課程標準》中對于習作目標中有三個學段的要求，但是還是比較籠統的，沒有具體的學年和學期目標，導致教師在實際教學中對于教的內容和方式比較模糊，評價標準也不清晰。

三、教材編排序列模糊，要求不明確，內容寬泛。

中觀人教版新教材的習作內容編排，因其主要采用主題單元的形式編排，并沒有嚴密的知識體系羅列，同一或者相近的內容多次出現，或者對于寫的內容沒有明確表述，想寫什么就寫什么，鼓勵學生自由表達，這對教師的課堂習作教學都提出了很高的要求，要落實起來面臨很大的挑戰。

四、目標籠統不明晰，評價標準缺乏科學有效性。

《語文課程標準》指出：“寫作評價要根據各學段的目標，綜合考察學生作文水平的發展狀況”，但對各學段習作的具體目標表述籠統，不少教師對于各學段作文教學目標序列不清、定位不準，學段界限模糊，導致最終對于習作評價缺乏針對性，經驗化和形式化的居多，無法精確地針對習作能力做出科學評價。

基于以上研究，筆者積極構建以培養學生習作能力為導向的習作教學目標序列，把籠統的學段目標，逐步細化，分解到各個學期，梳理出適應學生身心發展又便于教師實際教學的習作教學目標體系，從而提出了有效的教學策略。

五、基于人教版小學語文教材，構建以能力為導向的習作目標體系。

1.基于人教版教材，構建以能力為導向的年級習作目標體系

語文課程標準按照學段設定“目標與內容”，且將知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀融為一體，為了培養習作能力，便于教與學，我們把習作能力的諸要素劃分為三大維度：內容表述、結構組織、語言表達。對《語文課堂標準》的學段目標進行分解細化，梳理補充，構建以習作能力為核心的年級習作教學目標序列。詳見表1，使學生的習作能力發展有據可循。

從上表中我們可以看出，習作年級目標，還是以注意培養觀察、立意、選材、構思、語言表達的習作能力。比如：內容表述能力從第一學段的學習寫簡單句式和段式來表達，初步達成有內容可寫，到第二學段嘗試用使用不同體裁文章的表達方式，能較熟練運用不同句式和段式來把內容寫完整寫清楚，到第三學段熟練運用句型和段式，并能對自己獨特感受做細節描寫，學習把內容寫具體?？梢娙齻€學段的習作能力目標是由低到高，循序漸近的過程，不僅對習作活動中的智力技能給予關注，還對寫作活動總的語言技能的縱向發展進行了連續性關注，如語言材料的積累與運用能力、標點符號的使用能力、修改習作能力等，這又構成了寫作活動序列的另一線索。

2.基于人教版教材，構建以能力為導向的單元習作目標體系

根據以習作能力為核心的年段習作教學目標序列，結合教材，制定出具體的分冊習作教學目標序列，在年級目標的指導下分層細化目標，構建以習作能力為導向的習作目標體系。

在目標設定過程中根據學段特點各有側重，把必須達成的目標定位每個單元習作教學目標中的核心目標，而核心目標和習作目標不是孤立的，而是互相融合，螺旋上升的整體。教師在運用這套習作能力目標體系的時候，就能清楚地明了每個單元習作訓練的重難點，在備課過程中更好地設計教學，突破難點，為學生習作能力的發展夯實基礎。

六、基于人教版小學《語文》教材，實施以能力為導向的習作目標教學策略。

1.整體解讀，心中有序

同一主題的習作在不同年級多次呈現，是簡單的重復還是各有側重點，螺旋上升？ 在研究中我們發現在人教版教材中同一主題的習作內容非常多，有寫人類、寫景類、寫物類等。這是老師們最感困惑的，常常因為沒有準確把握教學目標，導致教學目標缺位或者越位。筆者研究發現，小學階段習作教學雖然不同的學段會出現相近的主題，但教學目標是由淺入深，先易后難的。如果我們把一個同一主題的習作能力目標進行對比，就能使原先隱形的習作能力目標顯性化，更便于教師日常教學操作，激發學生的習作興趣，提高習作能力。

比如，寫景主題的習作在人教版教材單元習作中出現約8次，為了便于分析和比較，見表2：

從上表我們可以發現，同一主題的習作能力目標有一定的序列的，是根據兒童的認知能力發展水平而設定的，不同學段，不同年級各有側重，不是單一的固定的目標，而是相對明確的引領方向。比如都是寫景的主題，第一學段側重觀察和發現，讓學生“有序觀察—細心觀察—觀察并發現”，真正養成細心觀察的習慣。第二學段是側重語言的積累與運用，運用生活和閱讀中積累的語言材料、嘗試學習模仿不同的段式，按照一定的順序，有條理地表達，初步達成寫清楚的目標。第三學段是側重語言的個性表達，在景物描述中加入自己獨特的感受，寄托自己的情感，最終達成寫具體的目標。因此我們應該引領孩子在形象的感知、意境的體驗、韻味的品評、情緒的感染的過程中，體察、玩味和領悟描繪場景形象、述說故事的語言形式，積累語文經驗，學習表達技巧，掌握語文規律。通過對教材的再度組織和開發，在領略、模仿、實踐中，循序漸進地引領孩子學會“具體明確、文從字順”地說話、寫作。

2.全面落實，各有側重

在培養習作能力的過程，我們要對應習作教學目標的序列進行有效教學，不能眉毛胡子一把抓。鑒于此，筆者認為應根據不同學段學生的特點和《語文課程標準》對不同學段的習作目標要求，針對不同學段學生年齡、思維能力、認識水平等特點采取合適的教學策略，從而逐步提高學生作文能力，促進學生語文素養的整體提高。

因此在每個年級的訓練中是各有側重，一年級側重學生詞語的運用，說清楚基本的句型，增強其表達的自信，儲備基本的詞匯和句式，在說的基礎上逐步過渡，培養樂說到樂寫，興趣先行。二年級從句人手，側重各種句式訓練，逐漸向段過渡，基本的保底要求是能用幾句話正確、清楚地表達出來，優秀的孩子則上不封頂，可以嘗試段的表達，鼓勵多使用平時積累到的詞語。而三年級則側重觀察發現，學習基本段式的寫法，開始關注同一個意思，用不同的句子表達。四年級則側重語言積累，開始較為熟練地運用不同段式寫法，能根據需要寫簡單應用文，如留言條等。五年級則開始注重習作技巧和方法的指導，增強實用性文體的寫作，如讀后感等。六年級側重修改能力的指導，強調能對文章的細節和整體布局做出潤色修改，更關注個體獨特感受，強調思維的獨創性和批判性。

下面以第二、三學段的三、五年級為例，具體介紹序列培養的側重點和方法。

三年級是寫作的起始階段，從習作教學目標的序列來看最關鍵是要解決寫什么的問題，讓學生感覺有內容可寫。那么在培養中我們就要側重學生的觀察能力培養，而這種觀察能力培養也是充分根據習作教學目標的序列來的。讓學生首先樂于觀察，留心周圍的事物。其次是讓學生學會一定的觀察方法，從身邊的具體事物入手，去看、去聽、去聞、去嘗、去觸摸，多感官的觀察體驗，是兒童較為喜聞樂見的方式。然后讓學生能保持一定的觀察時間，專注地觀察，最后是能選擇適合自己的觀察方法，并能在觀察中有所發現和感悟。

比如三年級上冊第三單元習作《秋天的畫》，在進行習作前我們就布置學生完成《尋找身邊的秋天》為主題觀察記錄表，讓學生有主題地觀察身邊秋天的景物，記錄它們的變化。

對于三年級習作剛起步的學生而言，這種主題式的觀察能有效地幫助學生學會成為觀察的有心人，學會用觀察的方法從生活中積累到大量的寫作素材。同時教師有效地點評反饋，也進一步引導學生觀察能力的有序發展。教師對學生的觀察記錄加以有效整理和歸納，也是課堂教學的優質資源，讓學生在充分交流的基礎上，更多習作素材得到資源共享，那么巧婦也不會難為無米之炊，為中高年的習作打好堅實的基礎。

五年級開始要解決“怎么寫”的問題，即如何正確使用一定的表達方式來刻畫細節。這就需要平時教學中與閱讀教學相結合，吸收積累大量優秀的語言文字和表達形式，通過讀寫結合，讓學生能充分運用了通過閱讀中積累的優美語句和具有新鮮感的語句，尤其要增強文章的細節描寫，寫出個人獨特感受。

本單元的習作核心目標是怎樣指導學生抓住人物的四要素把細節寫具體。為了達成這一目標，在整組單元的閱讀教學中進行有機的滲透，利用仿寫、朗讀、閱讀體會等方式來逐步達成單元習作的核心目標。從而讓學生從閱讀中學習作，積累習作的技巧與方法，在讀寫結合的片段仿寫、擴寫、續寫中遷移和實踐，最終達成習作核心目標，提升習作能力的整體發展。到了正式單元習作的時候，學生已經儲備了一定的習作經驗和方法，加以正確的選材引導，習作的難點就迎刃而解了。

3.循序漸進，形成能力

人教版小學語文教科書以人文專題為主線安排單元教學，其實教材基本上是閱讀教材，沒有真正的作文教材，因此習作教學不是孤立的，教師要樹立全程關注的意識，根據梳理的序列，讓聽、說、讀、寫形成統一的、開放的訓練體系，不僅在作文教學中，更是在閱讀教學中滲透“作文技術”，全面落實學生的習作能力培養，才能真正引導學生從閱讀的體驗表達走到習作的實踐表達，習得言語，從而經歷習作的全過程。

筆者研究發現在每個單元的習作教學中目標設定之間都是互為相關，螺旋上升的。按照寫作題材分。在三年級上冊和四年級上冊中都有寫童話的內容，而習作目標的要求卻不相同。三年級要求發揮想象，寫清楚故事發生的時間、地點、人物，干什么。而對故事經過的完整性并不做過多要求。而到了四年級的習作目標則更進一步，要求能用課文中的表達手法，嘗試把故事經過說完整，內容表述能力就更進一步。到了五六年級讓學生寫想象作文，可以是科幻類的童話，要求就更高了，要學生不僅能關注完整性，還要能深入地刻畫具體的情節。

根據表5，按照習作的內容和能力維度劃分，習作目標也是遵循習作能力發展規律循序漸進的，所以任何習作技能的培養都不是一蹴而就的，因此在實施教學過程中，教師通過序列要清楚地把握年級特點，落實基礎目標，對于其他目標留出空間不限上線，讓學生始終保持習作的興趣，具有可持續發展的能力。

這些習作目標都是循序漸進，螺旋上升的。在教學過程中，教師要善于捕捉目標中的序列，逐漸形成習作技能，提高學生習作能力。

參考文獻：

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