教師教育者：內涵、身份認同及其角色研究

王曼卿

摘 要：所謂教師教育者，指的是為教師提供教育的教職人員，它不單包含基礎教育層次，也包含中等師范與高等教育機構中的教職人員。教師職業(yè)存在雙專業(yè)特性，要求教育知識與學科知識并存。最近幾年，學術研究針對中小學老師自我認同的研究比較多見，但是針對教師教育者身份認同的研究卻很少。對教師教育者身份認同比較模糊為相關專業(yè)發(fā)展的一大阻礙，該類教職人員為師資教育知識生產者、教職專業(yè)發(fā)展引導者和教育文化促進者。對該類工作者角色進行探究為增強其身份認同的有力手段，也為該類人員從事工作奠定邏輯基礎。

關鍵詞：教師教育者；內涵；身份認同；角色認同

對于大學場域中的教師教育者基本可劃分為三類：學科教育論、教育以及學科專業(yè)教師。但是實際上，構筑滿足新課改標準的教師教育者的身份認同卻是教改工作非常重要的環(huán)節(jié)，如果這項工作沒有做好，那么新課改也只能是治標不治本。原因是，身份認同存在政治重要性，所有社會運動假使想要正常發(fā)展下去，就應該賦予其中個體共同身份。本文經審視隱藏于教師教育者群體日常行為背后但是卻能對其構成深遠影響的角色選擇、身份認定和構建場域特點，希望為了解改革阻礙，科學合理地調整改革對策，同時促進教師教改發(fā)展做出一定的貢獻。

一、教師教育人員的內涵

《校長：作為教師教育者》中認為，校長也是教師教育者中的一員，為師資專業(yè)發(fā)展主要責任人，事實上這已經是在研究教師教育人員的內涵了。但到了今天，國內有關教師教育人員內涵還沒有達成共識，但觀點也主要集中于以下幾方面：首先，教師教育人員只為主要職務，即為培養(yǎng)教師的專業(yè)型教師。該類觀點指出專門擔當教育教師之職的就是教師教育人員。其次，正規(guī)師資教育工作專業(yè)教師均歸為教師教育人員范疇。職前、入職及職后從事相關工作專職教師，主要對師范生或有教師意愿的非師范生及社會學員專業(yè)發(fā)展進行指導。再次，憑借教學、研究與服務活動，對教師與師范生發(fā)展人員給予幫助的人員均為教師教育人員范疇。該觀點認為，該類從業(yè)者從事基礎教學新教師與師范生實踐指導規(guī)劃、實施小本老師培養(yǎng)的教職人員。該類觀點指出校長也屬于其中一員。該類型教師教育人員旨在為推動準教師、師范生專業(yè)發(fā)展做出貢獻。

二、教師教育人員的身份認同

身份認同屬于一個傳統(tǒng)概念。在哲學研究范疇，查爾斯·泰勒對該概念曾做過系統(tǒng)研究，他指出自我性與人為善及道德存在密切關系，認同由四部分構成，也就是道德根源概念、主體概念、表達方式與社會范疇，自我大致表現(xiàn)為三方面特質，也就是自我為相對客體，自我某部分經自我解釋形成，個體在其他自我當中才能尋得自我。站在社會學視角，米德做出過重大貢獻。米德看重自我認同同周邊氛圍間的關系，憑借自我意識，個體在某方面也成為環(huán)境的一部分。根據(jù)以上社會學家與哲學家的觀點，教師教育人員身份認同即為他們自我探索的過程，但是目前教育人員身份認同并未達成共識。美國相關從業(yè)者習慣將自身視作教授，此外還有很多研究報道中教師教育者身份也不清晰，普遍存在下述觀點：教師教育人員包含課程教學、心理學與教育學教師；另外還包含有關學科，如數(shù)學與中文教學等大學教師；還包含同人有關的學科教師，如哲學、禮儀課程等。還有觀點認為，所有為教師提供培訓服務的大學教師均為教師教育人員，這同樣也為廣義范疇的教師教育人員。雖然造成身份認同相對模糊的原因多種多樣，但其大學化趨勢與高教領域地位不高卻是較為主要的原因。所以，也有學者認為應通過制度完善等提升相關從業(yè)者地位，或為其授予一定席位。

三、教師教育人員的角色

本文認為該職業(yè)從業(yè)者需要扮演的角色大致如下：教師培養(yǎng)知識生成者、教職專業(yè)發(fā)展引導者和教育文化促進者。首先，師資教育知識生產者?？蒲小⒔虒W與社會服務為大學三類主要功能，當中科研即為知識生產活動。從事學術探究，擴充師資教育知識儲備，開發(fā)理論基礎深厚的、相關的、縝密的研究與實踐，充當帶頭表率角色，同時致力于提升師資教育專業(yè)質量。對于知識生產，主要做到把隱性知識做顯性處理，將實踐經驗提升至理論層次。其次，專業(yè)發(fā)展引導者。對專業(yè)發(fā)展引導指的是從業(yè)者對教師知識理念或素質能力等諸多方面提供幫助與支持，該職業(yè)從業(yè)者也可說為師范生同實際學校教育間的紐帶，開發(fā)教師團隊協(xié)作能力，在協(xié)調指導教師、師范生與大學老師方面發(fā)揮著重要作用。再次，教育文化促進者。美國教師教育人員專業(yè)標準認為，從業(yè)者需在文化勝任力方面做出努力，促進相關領域社會公正。處在美國多元化社會，學生具備的社會文化各不相同，教師針對學生差異性，在教學、課程安排和輔導等方面加以適當調整。教師教育者教學時，也要同教師溝通該觀點，也就是針對文化背景不同的學生展開不同教育。還需要指導教師養(yǎng)成積極、健康文化觀，原因是教師是積極社會文化傳播載體的重要組成。

教師教改核心內容在于提升教師培養(yǎng)質量與水平，人們需要把教育對象視作教改主體，而提升教師教育者質量的基礎便在于身份與角色的認同，想要促進身份認同，包含外部環(huán)境和主觀努力兩方面。身份認同是特定環(huán)境下個體經同他人互動與對自身經歷深思構建而成自我角色認知，能幫助個體充分了解自身生活閱歷、社會期待、個性傾向還有人生愿景等，達到社會期望和自身要求整合效果，它同時存在確定性、結構性、權變性與建構性等特征。撇開外部環(huán)境不談，主觀努力構建于從業(yè)者對自身專業(yè)身份和地位認識，還有在此前提下的意志和情感保障，促使身份認同達到理想效果。

參考文獻：

[1]容中逵.他者規(guī)訓異化與自我迷失下的鄉(xiāng)村教師：論鄉(xiāng)村教師的身份認同危機問題[J].教育學報，2009（05）：83-88.

[2]葉菊艷.從“學校人”到“專業(yè)人”教師流動與教育變革實現(xiàn)的源動力[J].全球教育展望，2014（02）：82-94.

[3]張倩，李子建.職前教師專業(yè)身份建構之困境與出路：對教師教育內涵式發(fā)展的思考[J].課程·教材·教法，2014（03）：95-99.

？誗編輯 趙飛飛