教育公平內涵演變的歷史考察

霍佳穎

摘 要教育改革的發展越發促使人們去關注教育公平問題，學術界對教育公平的討論也逐漸呈現飽和，涉及到方方面面。但對教育公平本源性的一些問題，諸如教育公平的概念和本質、教育公平與教育平等之間是何種關系到目前為止仍未達成共識。在對教育公平文獻整理中發現，在不同的歷史時期，教育公平觀紛呈多雜，教育公平的概念也在不斷變化，這就需要在歷史考察中理清教育公平內涵的發展脈絡，明確現階段教育公平應持有的立場，把握教育公平的實質，以確立教育公平概念的分析框架和結構體系。

關鍵詞教育公平內涵 歷史考察 文獻綜述

“正義”“公平”“平等”一直以來都是人們孜孜以求的理想，延伸到教育領域則是對教育公平的向往。西方世界的討論始于20世紀60年代，科爾曼首先對教育機會均等[1]進行了界定，強調的是為所有兒童提供均等的受教育機會。之后美國很多學者都對教育公平進行了不同的界定[2]，瑞典教育家胡森提出教育公平包括起點公平、過程公平和結果公平[3]，至此教育公平的概念發展比較完善了。我國教育界在引進之初大部分沿用的是這一概念，在后來的發展過程中呈現出了不同的變化。改革開放三十年，我國對教育公平的研究紛繁復雜，僅以篇名“教育公平”在知網核心期刊檢索就有1149篇，CSSCI類的文章有564篇。盡管有如此多的成果，對教育公平的概念和本質仍莫衷一是。為此，本文主要以近三十年來CSSCI類文獻為主，對教育公平概念進行歷史梳理，把握此概念在中國的發展脈絡，嘗試總結出不同歷史時期的不同表征。

一、教育公平發展歷史分期問題分析

從檢索的文獻來看，關于教育公平問題的文獻綜述共有7篇，這些文獻綜述存在一些共通問題：一是發表的文本中過多集中于教育公平趨勢的分析，出現了很多雷同的結論；二是對教育公平概念多是從學科角度分析，其他視角和歷史分析的缺乏是教育公平概念領域存在的主要問題。而在眾多文獻中，對教育公平發展歷史分期問題的討論只有一兩篇，因此，對教育公平歷史嬗變的把握尤為重要。教育公平和其他概念如教育平等、教育公正、教育民主等是交織在一起的。在全國教育社會學第十二屆學術年會上，把教育公平納入到教育民主化的進程中，“教育公平、教育平等、教育公正、教育正義四個相關概念構成了教育民主化進程中循環上升的四個階段”[4]。我國對教育公平的討論是在20世紀90年代現代教育公平概念引進之后，使用的是現代教育公平的話語體系，在我國本土化之后也有不同的表現。從文獻考察來看，對教育公平的歷史分期主要有三種，見表1。

表1 不同歷史時期對教育公平的理解

上述三種是以不同視角和角度進行的分類，第一種是時間軸為主，重點分析不同時期內教育公平的不同表現；第二種側重于文獻中教育公平觀的變化，指出由于人們對教育公平動態發展過程缺乏認識；第三種歸納了教育公平概念界定的方式，有別于學術界盲從以學科視角進行的概念劃分。

二、教育公平內涵演變的歷史分期

人們對教育公平內涵的理解逐漸深化，趨于實質認識。但也有學者認為：“教育公平的概念是唯一的，它有一個確定涵義或本質，以表征其所反映對象的特有屬性，但教育公平觀卻是歷史變化的，在不同的歷史時期，人們對教育公平的認識是不同的。”[7]在筆者看來，理清教育公平內涵變化關鍵不在于爭論教育公平觀和教育內涵的不同，而在于確立判斷的標準和原則。筆者認為應明確兩個著力點：一是以相關政策和教育公平界大的學術事件為背景，從中初步確立教育公平變化軌跡，并試圖發現與文獻中教育公平內涵變化的關聯，進而為本文教育公平變化的歷史分期提供理論依據和背景支持；二是基于教育公平內涵界定所使用的關鍵詞頻次統計分析，以科學計量手段，以此來劃分歷史時段，避免了很多主觀臆想的劃分和由此引發的似是而非的問題。通過對現有文獻中教育公平定義關鍵詞進行提煉，主要有三個關鍵詞“教育權利”“教育機會”“教育資源配置”，不同的定義是對這三個詞的不同解釋或不同組合，文獻中出現了“機會平等與資源配置合理”“權利平等與機會均等”，并對這些詞進行頻次統計分析。

1.20世紀80年代的第一次轉變：從教育權利平等到教育機會均等

《世界人權宣言》第二十六條第一款規定：“人人都有受教育的權利，教育應當免費，至少在初級和基本階段應如此，初級教育應屬義務性質。”與此同時，新中國的成立把教育的權利還給了廣大人民群眾，這種教育權利平等的思想在中國萌發，雖然到后來被限定于工農群眾，強調階級內的平等。可這一羸弱的基礎被文革十年消除殆盡。1976年之后，教育領域內的撥亂反正逐漸得以實行，重新確立了知識的尊嚴，1977年高考制度的恢復就標志著我國以考試制度為核心、以學習能力為標準的公平競爭制度的確立，并仍沿用至今，奠定了我國這樣一個人口大國的教育公平的基礎。但這一推動教育公平的契機被1978年鄧小平在全國教育工作會議上的講話所切斷，為服務于經濟建設，集中一切力量辦重點學校提出來了，教育的精英主義模式也逐漸成型。直到1986年，實行九年義務教育制度，“教育公平的基本主題由教育權利平等轉變為通過普及和擴大教育，追求教育機會均等。”[8]與這一主題轉變相關的還有1992年我國開始由計劃經濟轉向市場經濟，尤其是黨的十四屆三中全會提出了“效率優先，兼顧公平”的分配原則后，學術界對公平與效率的關系展開了廣泛、深入的討論。2000年，中國教育學會中青年教育理論工作者研究會在蘇州召開年會，主題便是“社會主義市場經濟與教育公平問題”，會議成員認為現階段看教育公平應該從社會公平這一角度出發，即每個社會成員在受教育機會面前應受到同等對待，也就是教育機會均等[9]。在2000年之前教育公平的定義中含有教育機會的就有8次，在2000年之后僅有4次。但對教育機會的解釋均不一，有的直接將教育機會均等等同于教育公平：“教育機會均等即教育公平”[10]。教育公平是公平問題在教育領域的反映，即教育機會均等[11]。機會平等是要肯定每一個人都能受到適當的教育，而且這種教育的進度和方法是適合個人特點的[12]。也有學者認為：教育公平是對教育機會的分配時的合情合理，所謂合“情”，是指符合民眾的意愿；所謂合“理”，是指符合教育的目的及社會發展的規律[13]。2000年是教育公平內涵變化的分水嶺，2000年之前是“拿來主義”時期，主要是以教育機會均等來界定教育公平，援引西方教育機會均等說，主要是借鑒T·胡森的教育機會平等論[1]和詹姆斯·科爾曼的教育機會均等觀[14]。

2.世紀初的第二次轉變：從教育機會均等到教育資源合理配置

教育公平在新世紀之初就已經成為了一個熱門話題，是在政策文本和文獻檢索中頻頻出現的一個關鍵詞，成為了2002年和2012年中國教育學會教育學分會教育社會學學術年會的主題，分別討論的是“社會變遷中的教育公平問題”和“教育質量與教育公平”。如此高的關注度，一方面是因為教育公平問題非常復雜，短期內難以實現，到2004年，我國教育公平情況依然只相當于韓國80年代初期的水平[15]。2010年，把教育公平問題納入到教育現代化的目標進程中去[16]，人們也越發地認識到教育公平問題需要國家用經濟手段來解決問題，對教育公平內涵的理解也從倫理學的角度即教育公平就是教育機會均等轉移到經濟學的角度，更多考慮教育資源分配的公平問題。在2000年之后，在教育公平的定義中單獨出現教育資源配置這個關鍵詞就有12次，與教育機會均等組合出現的次數就達9次。與之前強調機會的平等不同，2000年之后更注重的是公民能夠自由平等分享當時當地的公共教育資源[17]，是國家在配置教育資源時所依據的規范和準則[18]，這是最流行的界定，也有學者將經濟學和法學的視角結合起來，認為教育公平是一種在“比例平等”原則支配下合理分配教育資源份額的理想和確保其實際操作的法律制度[19]，這種定義是對前一種定義的升華，把教育公平看成是一種法律制度是基于羅爾斯正義論第二個原則差別補償原則[20]的應用，教育資源要向社會弱勢群體傾斜，通過救濟制度和法律政策對資源分配中的不平等進行矯正[21]，這樣的規定具有很強的操作意義，但將其納入法律制度是教育公平條件論的探討，而不是對教育公平本質的規定。另外，還有學者不僅將教育公平看成是受教育者和教育資源之間均衡的狀態，更是對這種狀況的評價[22]，是用正義原則對教育資源分配過程和分配結果的價值判斷[23]，是一種質的特性，以此與教育平等量的特性相區別開來。教育公平內涵的轉變影響著人們視角的關注點，義務教育的均衡發展是人們共同的期望，但實際卻是東部地區實現了高位均衡，西部地位卻還是低水平均衡[24]，教育資源分配的不公嚴重影響了教育公平的實現，這也預示著教育公平內涵的探討短期內還是離不開教育資源配置，以此關鍵詞對教育公平本質的界定還有待進一步完善。

三、新時期教育公平內涵的新特點

1.教育公平界定的多元化

教育公平內涵總的趨勢是朝向教育資源配置，但從表1來看，21世紀和20世紀最明顯的區別是教育公平內涵界定多種多樣。2000年之前主要是以“教育權利”“教育機會”等關鍵詞為主，21世紀除此之外還涉及多種定義，有從倫理學、經濟學、法學、社會學等多個學科角度研究教育公平。倫理學角度更多是羅爾斯的正義論在教育領域的延伸，有學者將教育公平界定為“對一個政治共同體中的各類行動主體通過行動造就出來好的或者說正義的秩序一種概括”[25]。經濟學視角更多的是將教育公平和教育資源配置結合起來，就是指國家對教育資源進行配置時所依據的合理性的規范、原則[26]。法學視角將教育權利視為一種基本的人權，關注受教育權利的平等實現及法律政策保障的問題。社會學的視角是第二次轉變之前所盛行的一種內涵，即將教育公平視為教育機會均等，兩者是可以互換的概念，也有一些學者研究社會分層與教育公平的關系。從各式各樣的定義中，可以發現教育公平內涵界定的多元化勢不可擋，教育公平問題必定是一個多學科融合的問題，單靠某一學科有識之士不能解決這個問題。多元與開放相連接，同樣也和混亂、復雜在一起，要在這些多樣的定義中去把握我們應該有的立場，建構一個包括本體論、領域論、條件論和發展論的理論分析框架[27]，完善教育公平的主體概念、下位概念與旁系概念。

2.本土化和西方化并存

2007年，經濟合作與發展組織在有關教育公平的報告中用公正和覆蓋[28]定義教育公平，是目前比較權威的一種闡述，覆蓋一詞所強調的是保證每個人都受到最低標準的教育。但中西方有不同的關注點，中國所強調的是區域覆蓋，要實現教育資源在不同區域間的均衡分配，尤其是向西部貧困地區的傾斜；而西方更多關注性別公平問題，以期消除教育中的性別歧視和暴力問題[29]。反映出我國在經歷概念的“拿來主義”時期之后結合本國的實際情況反思教育公平問題，本土化傾向越來越明顯，取得了一些研究成果。首先，中國的教育公平思想研究，有對中國傳統儒家教育公平思想的溯源，也有研究自新中國成立以來教育公平的歷史發展。其次，公平與效率這個話題是中國在由計劃經濟向市場經濟轉型之后所衍生的一個本土話題，經歷了從公平與效率對立、效率優先到統籌兼顧、非對立關系的階段，對教育公平內涵的發展做出了自己的貢獻。再則，以教育資源配置作為關鍵詞來說明教育公平是一個中國化的概念，此方面的界定同樣比較全面、豐富，也促進了教育資源分配模式、制度與原則的研究。

與此同時，對西方教育公平的關注同樣不少。就教育公平的定義來說，在21世紀層次性界定也就是將教育公平看成是包括教育起點公平、教育過程公平、教育結果公平仍然很流行，高達9次，與主流定義教育公平即是教育資源配置的原則相比僅少3次。此類定義的共同點是將教育公平分為三個層次，不同的是對三個層次解說的不同，如有學者將起點公平界定為受教育權利和受教育機會公平，將過程公平界定為公共教育資源配置公平，將結果公平界定為教育質量公平[30]；也有的認為起點的公平即確保人人都享有平等的受教育的權利和義務；過程的公平即提供給受教育者相對平等的受教育的條件；結果的公平即教育成功機會和教育結果的公平[31]。但也有學者認為教育結果平等并不包含在教育公平內，因為教育結果平等是不大可能實現的[32]。這類定義不論從何種角度解釋教育公平的三個層次，其實質都是引用國外科爾曼關于教育公平的經典分析框架。定義中本土化和西方化并存的趨勢不僅是一種日漸明顯的現狀，我們也應該在這方面著緊用力，在引進西方觀念同時，嘗試著解決本國實際的教育公平問題，也要在抽象理論方面努力，提出科學的概念分析框架。

3.更加關注微觀的教育公平

從注重區域、學校間教育資源配置到微觀教育過程公平的轉變是由物到人的轉變，是經濟學視角向教育學視角的轉變。教學過程中學生立場的確立，這種新的教育公平觀強調學生公平體驗，教學中要更加關注少數民族學生、女生和學習困難學生，還要注重課堂上座位排列前后中偏的分配，獨立思考、發言機會和評論權利的分配，以及對選擇沉默而不舉手的尊重等[33]，因此教育過程的公平是學生的差異性優化發展的需要，應給予學生公平的待遇[34]。義務教育均衡發展一直以來是人們津津樂道的話題，這個目標即使到現在也沒有完全實現，也代表著教育公平的總趨勢是區域間的公平，也還是作為社會公平的一個子系統而存在。微觀教育公平的強調雖還不是主流，對于西部貧困地區的學生來說，其實質意義并不大，但在一些零星的著作中已可見其微，它所凸顯的是受到公平對待是學生的基本人權。

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【責任編輯 鄭雪凌】