警惕“學語用”的“四化”現象

揭希望

【摘要】“學習語言文字運用”教學觀在當前的語文教學中，可謂“層林盡染，漫江碧透”。但一些不良現象也隨之而來：有的不分年段、不分文本，千篇一律，千課一面；有的貪大求全，面面俱到，恨不得一節課將某篇文章的語用點全部教完；有的把學語用的形式窄化為練筆（說話），好像沒有寫話、說話就與“學語用”不沾邊了；有的只注重表達方法知識的傳授，只圖“教過”，不問“學會”……這些現象，讓“學語用”迷失了方向，“語用”也最終淪為“無用”，著實令人嘆息。本文就當前“學語用”教學中常出現的這些現象，稍作剖析，并提出一些商討性的建議。

【關鍵詞】學語用同化泛化窄化淺化

隨著《語文課程標準（2011年版）》的實施，“學習語言文字運用”（簡稱為“學語用”）教學觀在當前的語文教學中，可謂“層林盡染，漫江碧透”，凡課堂教學、說課評課、反思論文，必談“學語用”。這讓語文教學出現了喜人態勢。但靜心思忖一番，卻發現當前“學語用”教學中常常出現“四化”現象。

一、 目標同化——千篇一律，多少樓臺煙雨中

新課改的不斷深化，讓文體意識不斷蘇醒，老師們對常見的幾種不同文體（如敘事性作品、說明性文章、詩歌等）的“這一類”的目標有了比較清晰的認識。但同一類文體的不同學段、不同文本的個性目標卻是“多少樓臺煙雨中”，模模糊糊的：不管什么年級、什么課文，小說教學，都是學習環境的營造、情節的推進、人物的塑造；說明文教學，都得抓住要點，了解基本說明方法，體會結構的嚴謹縝密、語言的簡潔準確；詩歌教學，都需把握詩歌的大意，想象詩歌的情境，體會詩人的情感，品味語言的凝練含蓄……不同年段的同一類課文的學習總在“重復昨天的故事”，學生學得機械重復、索然寡味，學習效率自然可想而知。

不同文體、不同文本、不同年段，具有不同的語用特征、不同的功能定位、不同的閱讀要求。設計目標時，不僅要彰顯文體特征，體現“這一類”的一致性，更要發掘并發揮不同文本的核心語文價值，體現“這一個”的獨特性和“這一年段”的漸進性，真正告別“千篇一律”“千課一面”的同化現象，帶給學生學習的獨特性、陌生感與層次感，不斷提升學習的興趣與效率。

比如蘇教版在小學第二、第三學段中安排了幾篇簡單議論文，在研制學習目標時，除了要明確“這一類”的共性目標：讀懂文本明道理；學習作者“說理的智慧”；學以致用，在生活中初步學會“說理”。還需從課標、年段、文本三方面，按由易到難、由簡單到復雜的順序，讓不同年段的不同文本的學習目標有所側重，以體現課程目標的整體性與階段性，讓學生的語用能力螺旋上升?！墩f勤奮》（四年級），學生第一次接觸議論文，應引導學生初步了解這類文章的獨特之處——重在“說”（即講道理），讀懂文章說了什么道理；重點知曉說理要“言之有序”——議論文的基本結構是提出觀點、事例論證、得出結論。《滴水穿石的啟示》（五年級）重點知曉說理要“言之有據”——圍繞觀點，選取“古今+中外”“名人+常人”“正面+反面”的典型事例來說理，這樣才能讓別人心服口服。《學與問》（六年級）論述內容相對復雜，則重點放在“言之有理”——不要長篇大論，不要形象鋪陳描述，事例簡短，語言簡潔，都圍繞觀點去說，帶有一定的號召力鼓動性，論證方法多樣：哥白尼一例先敘后議、沈括一例先議后敘、兩例中間一段純議論。

二、 內容泛化——貪大求全，眉毛胡子一把抓

我校一位老師教學《莫高窟》（蘇教版五年級上冊）時，著力讓學生發現這篇文章在表達方法上的特點，并逐一板書：觀察仔細、抓住特點、總分總結構、點面結合、過渡巧妙、想象奇特、比喻排比、四字詞語……教師一一板書，然后要求學生學習這些方法寫寫自己參觀過的一個地方。為了讓學生“學語用”，這位老師鉆研文本頗深，從文本中解讀、挖掘出的大量散而泛的“語用”點，可謂用心良苦。但一節課，短短的四十分鐘，涉及這么多“語用”內容，怎么深入？學生哪來時間實踐？這注定只能是紙上談兵，泛泛而為，表面上處處皆“語用”，但實際上學生得到的只是各種“語用”知識的概念，其“語用”能力并未得到真正的提升。

學習一篇課文，教師首先要想想這篇課文關于語文的本體性知識是什么？哪些是普通的語用內容？哪些又是核心的語用內容？“弱水三千，只取一瓢飲”，結合文本特點、學段目標及具體學情等情況，篩選出最具核心價值的語用內容，重錘敲打，挖深挖透，使教學內容簡單集中，讓學生一課一得。

基于此，我們對《莫高窟》這節課進行了反思與改進：《莫高窟》這篇課文最獨特的是作者對彩塑和壁畫的描寫，通過面點結合、比喻排比等方法，傳神地寫出了彩塑的個性鮮明、神態各異和壁畫的宏偉瑰麗。這種“概括+面點結合+感受”的表達方法，學生之前鮮有接觸，而在本文中體現得較為典型，應該是學生的“最近發展區”，應作為本課教學的核心內容，而其他語用內容都是普通的，學生在以前的學習中接觸過，本課教學中可不作為重點。主要教學過程調整為：一是聚焦并重點品讀描寫彩塑的第二段，交流體會作者是如何寫出彩塑的“個性鮮明、神態各異”，發現“概括+面點結合+感受”的語用方法；二是利用刪除比較法，體會這樣寫的好處；三是自讀描寫壁畫的第三段，劃出該段中的“概括+面點結合+感受”，并體會其妙處；四是結合前一篇課文《黃山松》的內容，運用“概括+面點結合+感受”的方法寫寫黃山松，進行“語用”實踐。調整后的課堂上，學生的學習興趣濃厚，學習過程集中而有效，學生語用能力“拔節”明顯。

三、 形式窄化——練筆至上，不識廬山真面目

在實際教學中，許多老師將“學語用”簡化為“練筆（說話）”，等同于“讀寫結合”。一堂課，一定要選一個話題，讓學生練筆（說話）：或模仿文本的表達方式寫寫，或談談自己的感受……以為學習過程中不嵌入“說”的行為、“寫”的機會，就不能體現“學語用”的新理念。于是，不管哪個年段、何種課文、第幾課時，都想方設法找尋一些讀寫結合的點，讓學生練筆（說話）。這樣的安排，有的是可以的、合適的，甚至是精妙的。但不可否認的是，如果課課如此、人人如此，肯定是存在問題的。

誠然，練筆（說話）是“學語用”的重要方法，但僅為其一，不是唯一。新課標在“前言”中對“語言文字運用”進行了明確的界定：“語言文字的運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動，存在于人類社會的各個領域。”可見，“語言文字運用”既包含生活、工作和學習中的實用性語言文字運用活動，也包含運用語言文字的文學活動，即現實生活中的聽說讀寫活動以及文學的閱讀、創作和評論，都可歸于語言文字的運用。汪潮教授認為：“‘學語用包括感知語言、理解語言、鞏固語言和運用語言?！本毠P（說話）僅僅是表達，是輸出，只屬于運用語言的范疇，絕不能窄化地理解為“學語用”的全部或主體。

潛心閱讀，能透過語言文字從文本中獲取信息，整合、提煉、歸納信息，是學語用；傾聽老師和伙伴的說話，聽懂他們說話的意思，辨識別人說話的正誤優劣，是學語用；借助規律認識漢字，一筆一畫地書寫漢字，培養獨立識字寫字能力，還是學語用；閱讀教學中咀嚼、品味語言文字的表達效果，豐富語感體驗，學習閱讀方法，在自主閱讀中遷移，提高閱讀能力，同樣是學語用；由課內走向課外，收聽廣播、閱讀報刊、講述故事、上網瀏覽、QQ交流、微信傳言……也都是學語用。

因此，教學中，切莫將學語用的形式窄化為練筆（說話），要針對不同的學段、不同的教學內容、不同的課時等具體情況，考慮是否需要安排練筆（說話）環節，不必也不能把練筆（說話）作為每節課的必要環節。像低年級段，除適當計安排一些適切的練筆（說話）的言語實踐外，學語用的重點更應放在識字、寫字、朗讀及理解、積累語言文字材料上。

四、 過程淺化——只圖教過，無可奈何花落去

許多語文課上的“學語用”教學，追求的往往是教師“教過”了，而不問學生是否真正“學會”。比如通過《魚游到紙上》學習“通過寫看到的和想到的來表現人物品質”時，許多老師是怎么設計教學過程的呢？首先讀了課文，你覺得青年人有什么品質（做事勤奮專注）？作者是怎么寫的？教師引領學生總結概括出表達方法：通過描寫作者看到的和想到的來表現人物品質；然后讓學生通過品味、賞析、朗讀等方式，深化體會；最后再以類似“課文通過……的方法，寫出了……我們以后也可以學習這種表達方法”的語言結束，如此而已。教師只是讓學生“認識、體會”課文中“通過寫看到的和想到的來表現人物品質”的方法，學生認識了、理解了，教學就結束了。其實，這僅僅走完了“學語用”的“半程”，學生還遠遠沒學會“通過寫看到的和想到的來表現人物品質”這種表達方法。

我們再來看看閆君燕老師（2014年全國小學語文青年教師教學大賽特等獎獲得者）的設計：（學生找到句子：我擠過去一看，原來是那位青年在靜靜地畫畫。他有時工筆細描，把金魚的每個部位一絲不茍地畫下來，像姑娘繡花那樣細致；有時又揮筆速寫，很快地畫出金魚的動態，仿佛金魚在紙上游動。）

1. 比較揣摩，領悟表達。這段話在表達上有什么特點？我們得好好讀讀。（“像姑娘繡花那樣細致”“仿佛金魚在紙上游動”變紅）師生分別讀黑色、紅色部分，想想老師為什么要這樣分工？這樣寫有什么好處？引導學生發現：描寫人物，不僅可以寫看到的，還可以寫想到的，這樣表達更加具體形象。

2. 拓展閱讀，深化認識。像這樣既寫看到的又寫想到的語段，到文中找出這樣寫法的另兩處句子。反饋交流，分別讀讀看到的和想到的句子。小結表達方法：先寫看到的，再寫想到的，在觀察中融入作者的感受，更能表現人物的品質。

3. 遷移閱讀，習得方法。出示《全神貫注》語段，找找哪些句子是看到的，哪些是想到的？要寫好想到的要注意什么？小組討論：（聯系前面看到的）“好像、像、仿佛、似乎”這些詞把看到的和想到的聯系在一起。

4. 實踐運用，內化方法。出示學生跳繩語段，學生練習給這段話添加想的部分，師生合作朗讀改后的習作片段。

閆老師先將描寫“看到的”與描寫“想到的”句子分開，引導學生發現這段話既寫了作者看到的，又寫了想到的，以此給學生辨別語言的起點，發現語言表達的奧秘及其好處。接著換一個語境：尋找本文和《全神貫注》中類似的寫法，再一次印證了語言表達方法。然后學習寫好“想到的”要注意什么？最后選取了一個片段，讓學生把想到的內容加進去。在舉一反三的認識、反三歸一的運用中，學生經歷“內容理解—感悟寫法—領會妙處—遷移深化—內化運用”的過程。追求的不僅僅是“教過”，更是學生的“學會”，極大提升了“學語用”的效率。

總之，只要我們秉承新課標理念，立足于學生實際和文本特征，在目標、內容、形式、過程等方面，留住“學語用”之根，守住“學語用”之道，構筑“學語用”之場，引導學生經歷“學”的過程，學生語用能力的提高肯定會更加快捷高效。

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