以導(dǎo)促學(xué)　互動(dòng)共生
——社會(huì)建構(gòu)主義視野中的課堂

鮑道宏（福建教育學(xué)院，福建福州350025）

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以導(dǎo)促學(xué)互動(dòng)共生
——社會(huì)建構(gòu)主義視野中的課堂

鮑道宏
（福建教育學(xué)院，福建福州350025）

社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，社會(huì)性的客觀知識是個(gè)體主觀知識建構(gòu)過程的中介，知識只是一種社會(huì)約定，社會(huì)微觀和宏觀背景與學(xué)習(xí)者自我內(nèi)部建構(gòu)相互作用，不可分離，彼此促進(jìn)，相互統(tǒng)一。社會(huì)建構(gòu)主義視野中的課堂，強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)中心”，把“學(xué)生發(fā)展”作為課堂教學(xué)的根本目標(biāo)，教學(xué)蛻變?yōu)椤皩?dǎo)”，目的在于“促學(xué)”。以“導(dǎo)”促使課堂教學(xué)過程中各關(guān)系主體的互動(dòng)與溝通，最終實(shí)現(xiàn)共同生長。

社會(huì)建構(gòu)主義；課堂教學(xué)；教學(xué)方式；變革

社會(huì)建構(gòu)主義作為一種哲學(xué)、心理學(xué)理論，是哲學(xué)、心理學(xué)發(fā)展?jié)u進(jìn)的當(dāng)代形式，尤其是對杜威、皮亞杰、維果茨基等哲學(xué)心理學(xué)理論的繼承與發(fā)展。與建構(gòu)主義大家庭其他成員相比，它不像激進(jìn)建構(gòu)主義那樣過于熱衷學(xué)習(xí)者個(gè)人建構(gòu)，甚至否認(rèn)知識的社會(huì)歷史“約定”性；也不像認(rèn)知信息加工論那樣，繼續(xù)信仰知識的客觀性。社會(huì)建構(gòu)主義相信，知識的本質(zhì)是社會(huì)建構(gòu)。學(xué)習(xí)者知識、技能、經(jīng)驗(yàn)與情感等獲得，不是簡單地像接受“貨物”一樣從外部接納，而是學(xué)習(xí)者帶著自己全部的原有經(jīng)驗(yàn)，在特定環(huán)境中與學(xué)習(xí)對象多方位、全面互動(dòng)產(chǎn)生新經(jīng)驗(yàn)的過程與結(jié)果。因此，學(xué)習(xí)不能僅僅是“聽講”的過程，真正深度的學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者全方位參與，在“做”中學(xué)，在“思”中學(xué)，在“解決問題”過程中學(xué)，在“共同體互動(dòng)”中學(xué)，以及在“情境”中學(xué)。正如杜威指出的，“教育過程的基本要素是未成熟的、未充分發(fā)展的人（an immature，undeveloped being），和在成人的成熟經(jīng)驗(yàn)中具體體現(xiàn)出來的確定的社會(huì)目的、意義和價(jià)值。教育過程就是這些力量適當(dāng)?shù)幕?dòng)（the due interaction of these forces）。”［1］可見，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中“學(xué)生學(xué)習(xí)中心”地位，但并不能由此得出“教師將處于這個(gè)中心邊緣”的結(jié)論。事實(shí)上，學(xué)生學(xué)習(xí)中心地位的有效落實(shí)，必然有賴于教學(xué)過程中教師的安排、管理、推動(dòng)、幫助與保護(hù)。

一、“導(dǎo)”的目的：“促學(xué)”

教學(xué)過程中，“導(dǎo)”是一種教學(xué)的手段，一種姿態(tài)。在社會(huì)建構(gòu)主義者看來，“知識的社會(huì)建構(gòu)是一個(gè)循環(huán)的過程，即個(gè)人的主觀知識經(jīng)過人際交往的社會(huì)過程”。“個(gè)人所具有的主觀知識其本質(zhì)就是內(nèi)化了的、再建構(gòu)的社會(huì)性知識。”［2］為此，社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生發(fā)展必須基于學(xué)生與各類關(guān)系對象互動(dòng)中產(chǎn)生的深度學(xué)習(xí)，提倡“學(xué)生學(xué)習(xí)”成為課堂活動(dòng)的中心。當(dāng)然，課堂里的學(xué)生學(xué)習(xí)不是一種自發(fā)狀態(tài)的學(xué)習(xí)，面對浩瀚、復(fù)雜的課程內(nèi)容與數(shù)量龐大的學(xué)生的發(fā)展任務(wù)來說，學(xué)校、教師是這一中心活動(dòng)不可或缺的要素，但原有意義上教師的“教”，必須轉(zhuǎn)到服務(wù)學(xué)生“學(xué)”與促進(jìn)學(xué)生“學(xué)”上來。這樣，“導(dǎo)”就成了社會(huì)建構(gòu)主義者眼中“教”的十分恰當(dāng)?shù)谋扔鳌Ｒ驗(yàn)椋皩?dǎo)”的作為者在深知自己重大責(zé)任時(shí)，同樣深知自己必須有所為有所不為——即使在“有所為”的時(shí)候，也時(shí)刻準(zhǔn)備退出課堂的中心，“不再作為”，為“學(xué)”的活動(dòng)騰出必要的空間，為學(xué)生主動(dòng)探究與深入互動(dòng)提供必要的時(shí)間，以保證學(xué)生充分發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)，從而最徹底地實(shí)現(xiàn)“導(dǎo)”的價(jià)值。

二、“導(dǎo)”的方式與策略

“導(dǎo)”的方式與策略多種多樣：從教學(xué)過程不同階段上，可分為“學(xué)”前“導(dǎo)”、“學(xué)”中“導(dǎo)”與“學(xué)”后“導(dǎo)”；從“導(dǎo)”的功能上，可分為提示方向、提出起點(diǎn)、提供支點(diǎn)、提醒反饋等等類型。與此相應(yīng)，也有不同的方式與策略。為行文簡捷，我們僅從功能上討論“導(dǎo)”的方式與策略，闡述以導(dǎo)促學(xué)，互動(dòng)共生的社會(huì)建構(gòu)主義課堂教學(xué)原理。

1.為“學(xué)”提示基本的方向

由于學(xué)習(xí)者“未成熟”“未充分發(fā)展”的特點(diǎn)，在面臨新的學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，其學(xué)習(xí)活動(dòng)往往表現(xiàn)出某種盲目性。這一點(diǎn)，因?qū)W科不同而有差異。語文課程之外，一般學(xué)科課程，學(xué)習(xí)內(nèi)容與所欲達(dá)成的課程基本目標(biāo)比較切近，學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)了眼前的內(nèi)容，往往也就逼近了目標(biāo)，學(xué)的基本方向較易把握。而語文課程的情況往往比較復(fù)雜，學(xué)習(xí)者很難在學(xué)習(xí)當(dāng)下的內(nèi)容時(shí)把握住自己發(fā)展方向，即很難隨著學(xué)習(xí)活動(dòng)展開，“自然地”逼近課程教學(xué)目標(biāo)。以語文課程中核心部分“閱讀”為例。眾所周知，閱讀課程的展開，總是以一篇一篇遞相連接的課文出現(xiàn)的。學(xué)習(xí)者面對的是顯而易見的“課文”，易于接近的往往是“課文”表達(dá)的內(nèi)容。然而，課文內(nèi)容雖不能說與語文課程期待學(xué)習(xí)者達(dá)成的目標(biāo)無關(guān)，但顯然不是一回事，往往有很大距離。比如，韋應(yīng)物的《滁州西澗》，描寫滁州某一山澗，春雨之后，澗水急湍，野渡寂寥，空舟自搖的畫面，抒發(fā)了“自己雖懷知者之憂，但自愧無能，因而仕宦如同遨游，悠然無所作為”的心情。［3］然而，這首詩，現(xiàn)行人民教育出版社編寫的義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書（以下簡稱“人教版”）《語文》將其編入七年級下冊，江蘇教育出版社編寫的（以下簡稱蘇教版）《語文》將其收入三年級下冊。兩者相差四年，課程目標(biāo)自然相差甚大。義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定，在3-4年級，“誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗(yàn)情感，展開想象，領(lǐng)悟詩文大意。”［4］在7-9年級，誦讀古代詩詞，“能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容。注重積累、感悟和運(yùn)用，提高自己的欣賞品位。”［5］其間差別不難想見，具體到教科書層面，差別自然更加明顯。但是，“未成熟的”學(xué)習(xí)者面對同一首詩，很難把握學(xué)習(xí)的方向與程度。這樣的情況在語文課程中不勝枚舉。再如楊絳先生《老王》，“人教版”編入八年級上冊，“滬教版”將其編入高一下冊。這種差別意味著什么？意味著同一篇課文，不同的課程設(shè)計(jì)者借助它要發(fā)展培養(yǎng)學(xué)生的語文能力（包括更為豐富的其他目標(biāo)）是不同的。由此我們推出，學(xué)習(xí)者在初中與小學(xué)學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)《滁州西澗》，要達(dá)成的目標(biāo)有別，在高中與初中學(xué)習(xí)《老王》，要完成的任務(wù)不同。事實(shí)上，一篇文章內(nèi)容，不管放在何處，都有相當(dāng)?shù)姆€(wěn)定性，收入語文教科書后，它便成了課文，放在不同的地方，為不同的語文課程目標(biāo)服務(wù)，就會(huì)從這篇課文的“形式上”選擇不同的內(nèi)容作為“課程內(nèi)容”，由于“課程內(nèi)容”多是文章的形式，對學(xué)生而言，這種形式，除字詞之外（其實(shí)有些字詞中也有隱含的意義與用法），都較為隱秘，學(xué)習(xí)起來不容易把握，這就需要“導(dǎo)”為其提供基本的方向，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容的有效互動(dòng)。

2.為“學(xué)”尋找合適的起點(diǎn)

相對于“未成熟的、未充分發(fā)展的”學(xué)生，教師無疑具有關(guān)于“學(xué)習(xí)對象”的知識技能等“聞道在先”的優(yōu)勢，對學(xué)生向何處發(fā)展、怎樣發(fā)展也具有“術(shù)業(yè)專攻”的條件，他（她）是“體現(xiàn)出來的確定的社會(huì)目的、意義和價(jià)值”的代表與闡釋者的一員，也是對兒童生理、心理特點(diǎn)具有較為豐富積累的專業(yè)工作者。此外，在教學(xué)過程四要素即“教師”“學(xué)生”“教學(xué)內(nèi)容”與“教學(xué)環(huán)境”中，“教學(xué)內(nèi)容”與“教學(xué)環(huán)境”是以非在場的生命體形式出現(xiàn)。其中包含的生命意志、情感與智慧等，是以符號或制度等形式出現(xiàn)，這一性質(zhì)決定它們在現(xiàn)場的主動(dòng)性有限。教學(xué)內(nèi)容選擇、編排過程中，盡管專家焚膏繼晷，在連續(xù)性、順序性與整合性①連續(xù)性，指課程中某一技能是一重要目標(biāo)，在課程內(nèi)容安排上，必會(huì)反復(fù)、連續(xù)地出現(xiàn)，以讓學(xué)生反復(fù)、連續(xù)地練習(xí)；順序性，要求每一后繼出現(xiàn)的課程內(nèi)容要建立在前面的內(nèi)容基礎(chǔ)上，同時(shí)又有更深、更廣泛的要求；整合性，是指課程內(nèi)容的橫向關(guān)系，即某一課程出現(xiàn)的內(nèi)容，要與其他課程中出現(xiàn)的這一內(nèi)容相統(tǒng)一。參見（美）拉爾夫·泰勒：課程與教學(xué)的基本原理［M］.施良方譯，瞿葆奎校，人民教育出版社，1994年版，第67-68頁。等方面作周密的安排，但課程內(nèi)容在面對學(xué)生時(shí)，表現(xiàn)出“不連續(xù)”“無順序”“未整合”的情況也時(shí)時(shí)可見。這里，既有課程專家設(shè)計(jì)的疏漏，也有學(xué)生受限于自身知識、經(jīng)驗(yàn)與能力，看不見課程內(nèi)容的連續(xù)、順序與整合特性所致。無論哪種情況，都決定課堂教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)置于何處，需要得到教師的指點(diǎn)。

社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在特定社會(huì)歷史文化背景下，與他人、環(huán)境的互動(dòng)中，主動(dòng)建構(gòu)知識的過程。就教學(xué)過程現(xiàn)場而言，四要素的互動(dòng)，主要是教師、學(xué)生對前兩種要素的主動(dòng)接觸、認(rèn)識并加以選擇性的內(nèi)化。凡此種種，決定教師在推動(dòng)“學(xué)生學(xué)習(xí)中心”課堂建構(gòu)過程中不可能、也不應(yīng)該僅僅是一個(gè)維護(hù)秩序的管理員。社會(huì)建構(gòu)主義在承認(rèn)激進(jìn)建構(gòu)主義所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)是“學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)”這一觀點(diǎn)之外，“更關(guān)注社會(huì)性的客觀知識對個(gè)體主觀知識建構(gòu)過程的中介，更重視社會(huì)的微觀和宏觀背景與自我的內(nèi)部建構(gòu)、信仰和認(rèn)知之間的相互作用，并視它們?yōu)椴豢煞蛛x的、馴化發(fā)生的、彼此促進(jìn)的、統(tǒng)一的過程。”［6］因此，在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者從何處、向何方、至何時(shí)與怎樣達(dá)到獲得深度學(xué)習(xí)的互動(dòng)，教師的作用非同小可，非同尋常。不論是早期社會(huì)建構(gòu)主義先驅(qū)維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論，還是皮亞杰學(xué)習(xí)的順應(yīng)內(nèi)化理論，都對學(xué)習(xí)者原有知識經(jīng)驗(yàn)狀態(tài)給予高度重視，并構(gòu)成其理論基石。這就要求在教學(xué)面對新知識時(shí)，教師要幫助學(xué)生尋找他們既有的與新知識相關(guān)的知識與經(jīng)驗(yàn)，以此建立合適的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。

以“人教版”七年級下冊數(shù)學(xué)課“二元一次方程組”一節(jié)教學(xué)為例，教師首先從兩道一元一次方程求解練習(xí)開始，復(fù)習(xí)七年級上冊“一元一次方程”的特點(diǎn)與解法，在此基礎(chǔ)上，進(jìn)入“二元一次方程組”特點(diǎn)與求解問題，以此喚醒學(xué)生原有知識經(jīng)驗(yàn)，順勢導(dǎo)入新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，為學(xué)生跨越最近發(fā)展區(qū)奠定基礎(chǔ)。再如，“人教版”高中語文必修二課文《氓》的教學(xué)，如果不從九年級下已經(jīng)學(xué)習(xí)的兩首《關(guān)雎》與《蒹葭》入手，結(jié)合《氓》闡述風(fēng)、雅、頌、賦、比、興，歸納《詩經(jīng)》六義，而是首先拋出“《詩經(jīng)》六義”概念，再從《氓》中找出對應(yīng)的例證，就顯得極為唐突。總之，新內(nèi)容的學(xué)習(xí)如果找不到原有知識經(jīng)驗(yàn)鏈接，教學(xué)就極易淪為灌輸。

3.為“學(xué)”提供可把握的支點(diǎn)

辨清了發(fā)展方向，找到合適的起點(diǎn)，課堂教學(xué)就有了良好的開端，但對教學(xué)活動(dòng)而言，從起點(diǎn)到全部教學(xué)目標(biāo)落實(shí)，其間還有很大差距。教師如何在這個(gè)過程中為學(xué)生提供可把握的支點(diǎn)，仍是值得關(guān)注的問題。社會(huì)建構(gòu)主義不僅把學(xué)生學(xué)習(xí)視為學(xué)生主動(dòng)的建構(gòu)，同時(shí)注意建構(gòu)的交互性，即在學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)過程中與學(xué)習(xí)對象、學(xué)習(xí)伙伴及學(xué)習(xí)環(huán)境的互動(dòng)。課堂中的學(xué)生學(xué)習(xí)，不是回避教師的“教”，而是希望教師的“教”能在學(xué)生“學(xué)”的過程中提供必要的支點(diǎn)。所以，社會(huì)建構(gòu)主義課堂教學(xué)的基本觀點(diǎn)是“基于問題的學(xué)習(xí)”“拋錨式學(xué)習(xí)”與“情境學(xué)習(xí)”。在社會(huì)建構(gòu)主義者看來，教學(xué)過程中，“搜集并發(fā)現(xiàn)到達(dá)目標(biāo)的途徑遠(yuǎn)比簡單地被告知正確答案更為令人高興和滿意”。因?yàn)椋處煹娜蝿?wù)，與其說是向?qū)W生提供“正確的”的知識與結(jié)論，不如說提供一個(gè)正確的方向與適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生在處理“真實(shí)問題”的任務(wù)下，不斷與文本、環(huán)境、教師或同伴互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)多向、深層的溝通。學(xué)生在互動(dòng)溝通中，不斷體悟知識的豐富意義，把靜態(tài)的結(jié)論逐漸演變?yōu)殪`活的技能、情感與智慧，從而克服惰性知識的產(chǎn)生。正是在通往到達(dá)目標(biāo)的正確途徑上，學(xué)生的“做中學(xué)”，才能不斷促進(jìn)外在知識的內(nèi)化與活化，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深層學(xué)習(xí)。

但是，不可忽視，不管是建構(gòu)主義倡導(dǎo)的“基于問題的學(xué)習(xí)”“拋錨式學(xué)習(xí)”，還是“情境學(xué)習(xí)”，都要求教師提供合適的“問題”，有力的“錨點(diǎn)”與可行的“情境”，發(fā)揮不可或缺的“導(dǎo)”的作用。在這種新的教學(xué)過程中，相較于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，教師空間上的位置不再那么顯赫，“教”在時(shí)間上的份額也大大縮短，但是，教師的作用不僅沒有降低，反而大大加強(qiáng)。在社會(huì)建構(gòu)主義課堂里，教師作用的“強(qiáng)化”，體現(xiàn)在教師對知識本質(zhì)的理解，對教學(xué)目標(biāo)復(fù)雜性的認(rèn)識，對設(shè)計(jì)問題的提煉，對學(xué)習(xí)情境的選擇與組織，還表現(xiàn)在對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果反饋的及時(shí)與準(zhǔn)確。凡此，都凝聚到“導(dǎo)”這一焦點(diǎn)上來。“導(dǎo)”不同于以往意義上“教”的關(guān)鍵處在于，它基于對“學(xué)”的充分信任，對“學(xué)”的特點(diǎn)與價(jià)值的充分肯定，并在“導(dǎo)”的時(shí)候，時(shí)時(shí)為減弱“導(dǎo)”、撤退“導(dǎo)”作出謀劃與準(zhǔn)備，一俟時(shí)機(jī)成熟，并把“問題”交給學(xué)生處理，果斷地從學(xué)生“學(xué)”的活動(dòng)中抽身出來。

三、結(jié)論

社會(huì)建構(gòu)主義作為建構(gòu)主義大家庭一員，具有建構(gòu)主義派別的基本理論主張，否認(rèn)知識的客觀性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)、積極的建構(gòu)，從而獲得知識的“個(gè)人”意義、情境意義，避免惰性知識的產(chǎn)生。與激進(jìn)建構(gòu)主義不同，社會(huì)建構(gòu)主義也承認(rèn)知識的相對穩(wěn)定性，即知識在一定的歷史文化時(shí)期的“臨時(shí)性約定”，從而十分重視包含歷史文化與教師等因素在學(xué)生課堂學(xué)習(xí)中的作用與價(jià)值，不贊成“學(xué)生中心”“學(xué)生為本”的口號，而把“學(xué)生學(xué)習(xí)”作為課堂活動(dòng)的中心，把“學(xué)生發(fā)展”作為課堂教學(xué)的根本，這絕不僅僅是詞語翻新，而是基本信仰與理論的分歧。社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)識到，課堂教學(xué)過程中，社會(huì)歷史文化結(jié)晶的知識與學(xué)習(xí)者的隔閡，學(xué)習(xí)者相互間的隔閡，學(xué)生與教師的隔閡，課堂生活與社會(huì)真實(shí)生活的隔閡等等，給學(xué)生發(fā)展帶來重重障礙。因而，社會(huì)建構(gòu)主義深信，打破這重重阻隔的關(guān)鍵，是學(xué)習(xí)者自身學(xué)、思、論、做等行為。但由此帶來的教學(xué)主張不是弱化教師作用，相反，是從另一更高層次向教師提出挑戰(zhàn)，需要教師將傳統(tǒng)意義的“教”，轉(zhuǎn)變?yōu)樾碌沫h(huán)境中的“導(dǎo)”，唯有如此，才能真正啟動(dòng)學(xué)生自己“學(xué)、思、論、做”的行為，才能真正幫助單個(gè)學(xué)習(xí)者與課堂活動(dòng)的各種關(guān)系體展開充分互動(dòng)、進(jìn)行有效溝通，從而推動(dòng)學(xué)生獲得生動(dòng)地發(fā)展。

這種發(fā)展，不僅對學(xué)習(xí)者的學(xué)生個(gè)體具有關(guān)鍵性意義，使其獲得新的生長，也有助于其他伙伴學(xué)習(xí)者獲得新的生長，同時(shí)，也因?yàn)樗麄兊纳L，激活歷史文化等精神資源的生命，使其獲得新的意義與價(jià)值，教師的專業(yè)生命也因此燦爛。這樣，以導(dǎo)促學(xué)，促使課堂教學(xué)過程中各關(guān)系主體在互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)共同生長。

［1］John Deway，The Child and the Curriculum，Chigago：The University of Chigago Press，1902：4.

［2］高文，裴新寧.試論知識的社會(huì)建構(gòu)性——心理學(xué)與社會(huì)學(xué)的視角［J］.全球教育展望，2002（11）.

［3］俞平伯等.唐詩鑒賞詞典［M］.上海：上海辭書出版社，2004：696.

［4］教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：10.

［5］教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：16.

［6］高文.維果茨基心理發(fā)展理論與社會(huì)建構(gòu)主義［A］.建構(gòu)主義教育研究［C］.北京：教育科學(xué)出版社，2008：42.

本文系2015年度全國教育科學(xué)“十二五”教育重點(diǎn)課題“基于學(xué)習(xí)共同體創(chuàng)建新型優(yōu)質(zhì)學(xué)校的實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號：DHA150347）階段性研究成果。