對癥下藥強化實效
——小學語文讀寫結合訓練的思考

（福州市潘墩中心小學，福建福州350001）

對癥下藥強化實效
——小學語文讀寫結合訓練的思考

張麗銘

（福州市潘墩中心小學，福建福州350001）

為提高小學閱讀教學中讀寫結合訓練的實效性，在實踐中教師要對癥下藥，緊扣課標，通過單元整合、聯系生活、強化評價等對策，科學訓練，以促進學生讀的深入和寫的提升。

讀寫結合；存在問題；解決對策

在《義務教育語文課程標準（2011版）》中，對于課程性質的闡述相較以往強調了“語文課程是實踐性課程，應著重培養學生語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。因而，應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律”。基于此，教師們在小學語文閱讀教學過程中強化了讀寫結合的訓練，以期通過這樣的語言實踐，來拓寬語文實踐的途徑，增強學生對語言文字的理解與運用能力，從而提升閱讀教學的實效性。但在實際操作中存在著不少問題，影響了讀寫結合訓練的實效。如何“對癥下藥”以提質增效，下面就與大家交流一下本人的一些思考。

一、“癥”——讀寫結合訓練存在問題

1.練筆要求無度

在日常讀寫結合訓練中，教師往往首先關注的是尋找教材中讀寫結合的切入點，琢磨著課堂上自己要教什么，學生要寫什么。這是沒有錯的，但問題在于所設想的“寫什么”到底要寫到什么程度，教師一般沒有一個明確的認識，因為課前預設缺失，教師對學生寫的質量的把控也就缺乏一個衡量的標尺。請看案例1。

課件出示：

微風吹拂著柳絲

微風吹拂著（帶嫩葉的）柳絲

微風吹拂著（帶黃色的嫩葉的）柳絲

微風吹拂著（才展開）（帶黃色的嫩葉的）柳絲

微風吹拂著（千萬條）（才展開）（帶黃色的嫩葉的）柳絲

教師：大家看看，這幾行文字都是寫微風吹拂著柳絲，但表達有什么不同呢？

學生：逐行發言，指出從第二行到第五行分別加上一個詞，分別寫出了柳絲的樣子、顏色、姿態、數量。

教師：同學們說得好，作者就是運用加加加的方法，在柳絲的前面加上表示顏色、姿態、

數量等詞語，寫出了春天里柳絲的美麗與生機。（出示春天柳絲圖）

學生：直觀感受畫面，朗讀圖下方的寫柳絲的長句。

教師：在春天里，除了這美麗的柳絲，瞧，還有——？（出示景物圖片：迎春花、桃花、小草），請你也用加一加的方法，選其中的一個景物寫一句話吧。

學生1：春天，樹上開滿了粉紅的桃花。

學生2：許多小草從地里鉆出來了。

學生3：春天，公園里有許許多多的迎春花開了。……

以上片段是一位教師在執教人教版第六冊《燕子》一文時，以第二自然段中的長句作為讀寫結合的切入點，借助課件，幫助學生理解“微風吹拂著千萬條才展開帶黃色的嫩葉的柳絲”這一長句的所表達的意思及結構特點，并引導學生運用“加一加”的方法進行語言實踐。其中，在閱讀理解方面，教師可謂獨具匠心，提煉出的“加一加”的方法很通俗，很形象，但在練筆實踐方面，忽視了學段目標，對于學生的表達沒有具體的導向，學生最終完成的寫話看似符合要求，但在質量上，無論較日常的表達，還是三年級應達到的水平沒有一個質的提升。如此，對練筆缺乏一個度的把控，讀寫結合的成效也就大打折扣，甚至是無效的。

2.單元目標模糊

小學語文教材都是按照單元進行編排，每個單元有獨立的主題，根據編者的意圖，學生的聽、說、讀、寫都應該圍繞這一主題進行。但在讀寫結合訓練中，教師常常忽略單元主題這一大背景，僅憑個人的認識與理解，比較主觀地確定切入點，實施讀寫訓練。請看案例2。

課件出示：“他走得很慢，不停地在每個水洼前彎下腰去，撿起里面的小魚，用力地把它們扔回大海。”

學生：讀讀句子，找出描寫小男孩救魚動作的詞。（彎、撿、扔）

教師：讓我們一邊讀句子，一邊表演一下小男孩當時的動作。（學生演示）

教師：這樣的動作做一次就完了嗎？引導抓住“不停地”進行理解。

學生：重復演示“小男孩救魚的動作，并談感受，體會小男孩的辛苦。

教師：讓我們抓住這些動作詞，讀出男孩挽救小魚的辛苦。（學生朗讀）

課件出示：如果當時我也在沙灘上，看到淺水洼里的那些小魚，我會怎么做。

（請用上不同的動作詞寫一寫。）

這位教師在執教人教版第三冊《淺水洼里的小魚》一文時，選擇第二自然段中動作詞的運用作為切入點，進行讀寫結合訓練。同樣的，在“讀”上，教師引導學生品析得比較到位，但在“寫”上，內容仍為挽救小魚，形式方面卻要求學生使用不同的動作詞，學生絞盡腦汁，努力用上了“蹲、抓、拾、拿、丟、拋”等不同動詞，但寫話作品卻不盡人意，因為刻意地尋求不同的動詞，導致表達不夠準確，且錯別字多。執教者原想通過這樣的訓練，來發展學生的求異思維，豐富學生的語言，但卻給人跑題的感覺。關鍵在于：本組教材的主題是保護動物、保護環境，學習文中語言表達的準確性和生動性，而課上，教師將訓練點放在針對同一內容要求學生使用不同的動作詞上，顯然偏離了本單元的主題，同時也違背了學生的認知特點，使寫話訓練顯得機械而呆板，不利于學生寫話能力的培養。

3.虛擬話題居多

在讀寫結合的訓練中，教師為練筆而練筆的現象比較嚴重，認為只要能讓學生多讀多寫都是好的。為此，教師常常根據教材內容，煞費苦心地設計相對應的各種話題，虛擬各種情境，幫助學生言之有物。忽視了學生個體真實的生活經歷與體驗，使所言的內容更多來源于想象與編造，所謂的真情實感也就無從談起。案例3：學校一位教師在執教人教版第八冊《將心比心》一文時，模仿文中的兩個事例，課件出示以下練筆提示，進行讀寫結合訓練。

任選一個話題，展開想象，模仿文中的神態、動作、語言描寫，寫一段話。

（1）在公共汽車上，一位紅領巾給一個老大爺讓座。

（2）教室里，我不小心把鋼筆墨汁甩到了別人身上。

在這份提示中，有素材的選擇，有表達的要求，而且也符合單元主題，從讀學寫，算是結合得相當密切。但細一琢磨，提示中的兩個素材是教師提供的，其中“讓座”比較老套，且學校學生的外出交通方式基本是乘坐電動車或私家車，在公交車上讓座的機會不多；而“將鋼筆墨汁甩到別人身上”也幾乎很難在實際生活中發生，因為學生現在使用的大多是水筆，不會出現甩墨的現象。由此可見，這兩個素材可算是虛擬話題了，學生若要完成本次小練筆，真得靠想象。但對于“將心比心”這樣一個思想情味重的主題，離開了真實的體驗，靠學生的想象來完成，就很難表達真情實感，學生寫不出真話、實話、心里話。這無疑違背了課標中所闡述的對于學生進行寫話訓練的意義。

此外，在學習寫人記事的文章時，授課教師經常針對文中人物，安排“xxx，我想對你說”的練筆訓練，在許多公開教學中，更是成了萬能膏藥，似乎這樣就能彰顯閱讀教學中讀的深入與寫的拓展。但這樣的練筆更多的是呈現學生的閱讀認識與體驗，在表達能力的提升上意義不大。可見，執教者忽視了編者安排本組教材不僅是為了讓學生從文中獲得思想的熏陶與感染，還要從中習得寫人記事的表達方法。而長此以往，學生完成這類型的練筆時，往往陷入固定的表達模式——“贊品質、舉事例、表決心”，所完成的寫話多了套話與空話。

4.評價交流太少

讀寫結合訓練是語文課堂教學的一個“產出”環節，從讀學寫，從學習到運用，是落實語言實踐的一個重要途徑。基于讀與寫的有機結合，以及新課標對每課時10分鐘的寫的要求，任課教師大多將小練筆的活動放在課堂上進行。但寫是一個集認知、思維、語言于一體的綜合性的創造過程，需要有足夠的時間支持。由此，在有限的40分鐘中完成讀與寫的訓練顯得緊巴而倉促，學生完成練筆后，幾乎沒有時間來充分交流，對于練筆的質量很難在第一時間內得到較為全面的反饋評價，寫作信息不能很好的共享，影響了學生的練筆興趣與表達能力的提升。

讀寫結合訓練中之所以存在以上問題，關鍵在于教師對讀寫結合的認識不夠到位，多讀多寫的意識有了，但在體會、把握運用語文的規律方面，在認識、方法及措施上還需進一步改進。

二、“藥”——讀寫結合訓練問題解決對策

1.緊扣課標，審時度勢

《義務教育語文課程標準（2011年版）》是語文課堂教與學活動的準則，教師對其中各年段在讀與寫方面的目標與要求必須了如指掌，準確定位。在進行讀寫結合設計時，就必須依據課標，審時度勢，找準讀寫結合的切入點，科學把握讀寫的度，不超標，不降級，讓學生一練一得。

如案例1中，讓學生用上加一加的方法來寫春天里的一樣景物時，教師應該提出具體要求——看誰能像文中的柳絲一樣加得多，加得妙。當第一個學生發言“春天，樹上開滿了粉紅的桃花”時，教師應該有針對性地引導評價，如：在這句話中，給桃花加了“粉紅”的色彩，寫出了桃花的顏色美呀，誰還能繼續給桃花加一加？

通過這樣審時度勢地引導，學生的讀和寫才能在原有的基礎上得到一個提升，這樣的訓練才有實效。

2.單元統籌，化零為整

新課標中指出：“教師應努力改進課堂教學，整體考慮知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的綜合，注重聽說讀寫之間的有機聯系，加強教學內容的整合，統籌安排教學活動，促進學生語文素養的整體提高。”“善于通過專題學習等方式，溝通課堂內外，溝通聽說讀寫，增加學生語文實踐的機會。”因此，教師在安排讀寫結合訓練時，除了根據學段目標，還得根據單元學習的主題與要求，將零散在課文中的讀與寫的訓練點串聯起來，有針對性地、循序漸進地為單元整體目標的達成服務。

如案例2中，當教師引導學生抓住小男孩撿魚、扔魚的動作體會男孩救魚的辛苦時，結合本組教材“保護動物、保護環境”這一主題，可以將原先的寫話訓練做如下的調整。

①直接聯系教材中學習小伙伴的提示：看到小動物受傷了，你在乎嗎？你會怎么做？完成課后“想想說說”的練習；

②創設情境，角色體驗，進行練筆：那些被小男孩扔進大海的小魚是多么幸運啊，當它們游回家時，會對魚爸爸魚媽媽說些什么呢？

以上兩個寫話以教材為憑借，緊扣單元主題，分別從不同角度進行語言實踐，有針對性地將文本解讀、學生的思想熏陶及言語表達，圍繞單元學習目標進行了一個整合，這樣的讀寫結合才更扎實。

3.聯系生活，實話實說

新課標中提出：“在寫作教學中，要求學生說真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話。”張光瓔老師在《小學習作、閱讀、生活整合的思考》的講座中，也指出：“小學生的作文就是自由地寫自己的生活。”因此，在閱讀教學中進行讀寫結合的訓練時，也應當遵循這個原則，引導學生借助文本的閱讀，聯系自身的生活經歷與體驗，進行練筆實踐，鼓勵學生自由地、真實地表達個人的見聞、感受和想法。

如案例3中，當學生品析完《將心比心》一文中的兩個事例后，教師不要忙著提供話題，而應該引導學生聯系自己的生活，先口頭交流：在自己身邊是否發生過將心比心的故事，或是應該將心比心的事，請把事情的經過與自己的想法和大家分享一下。而后再練筆。

這樣，學生從自己的見聞中尋找練筆素材，從文本中獲得表達的方法，將自己的閱讀感受與對現實事件的看法、想法融入練筆中，表達才真實有效。

4.強化評價，傳經送寶

評價是語文教學中不可或缺的環節，語文課程評價要根據不同年齡學生的學習特點，按照不同學段的課程目標，抓住關鍵，突出重點，采用合適方式，提高評價效率，突出評價的診斷和發展功能。因此，在讀寫結合訓練中，教師也應該根據訓練目標，對讀與寫進行導向性評價，尤其是學生的隨堂練筆，必須安排展示反饋、評價交流的環節，在評點互動中，反饋學生寫的狀況，或診斷其中的不足，提出整改意見；或欣賞精彩之處，分享成功經驗。通過評價，為學生傳經送寶，在語言實踐活動中不斷提供動力源泉。

在閱讀教學中，從讀學寫，讀寫結合，是落實新課標中讓學生多讀多寫的重要方法與途徑，有利于學生讀的深入和寫的提升。在實際操作中，教師要善于反思，查找不足，及時對癥下藥；還要積極探索讀寫結合的內在規律與有效措施，以課程標準為準則，創造性地解讀教材，精心設計，科學訓練，增強讀寫結合的實效性，讓學生在有效的語文實踐中體會、把握運用語文的規律，提高學生的語文素養。

［1］教育部·義務教育教育部語文課程標準（2011年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2012.

［2］姚小艷.對讀寫結合時機把握的思考［J］.小學教育參考，2016（13）.

（責任編輯：左小文）