基于學習共同體的農村小學教研組建設探索

（尤溪縣西城中心小學，福建尤溪365105）

基于學習共同體的農村小學教研組建設探索

葉廷華

（尤溪縣西城中心小學，福建尤溪365105）

農村小學的教研組越來越趨向“教學事務組”或“教而不研組”，需要進行變革與創新。本文在學習共同體的相關理念支持下，從創新教研組組織、完善教研組管理機制、夯實主題研討活動和教研組的文化建設等方面入手，著力構建農村小學專業學習共同體型教研組。

教研組；組織機構，管理機制，主題研討，教研組文化

教研組是教師間實現交流協作、資源共享、智慧碰撞的重要組織。教研組教研水平的高低直接關系到學校的教學質量，關系到教師的專業成長。當前農村小學的教研組的建設跟不上新課程的要求，教研組成員缺少學習與問題意識，缺乏同伴合作精神，教研活動存在著主題不明確、流于形式等現象。尤溪縣西城中心小學于2015年5月起開展“基于學習共同體的農村小學教研組建設的實踐研究”的課題研究，通過實踐探索，力求改變現行教研組工作的現狀，使教研組成為促進教師專業發展的學習共同體。

一、創新教研組組織機構，滿足發展的需要

1.設置“功能組合型”教研組

傳統單一的教研組設置已經不能滿足教師專業發展的需要。以“教師學習共同體”的形式重建“功能組合型”教研組，滿足了不同的教師個體發展需求和團隊的發展需要。教研組的設置以教育教學中心問題為背景，依據教師專業發展的需要，以學校組織或教師自發組織的形式，設置了三種類型的學習共同體教研組：常規類、階段類以及課程類。常規類的有學科組、備課組；課程類有課題研究組、學科優秀團隊組；階段類有師徒結對組、“專題研討”共同體、“公開教學”共同體、“培訓講學”共同體等。每位教師都被組合進了三種以上的“學習共同體”教研組合，在不同組內每位教師所扮演的角色及承擔的任務各有差異，在常規類教研組中得到橫向發展，在階段類教研組中得到縱向提升，而在課程類教研組中實現交叉互補。

2.創建“學習實踐型”教研組

創建“學習實踐型”教研組，首先要建立教師的個人愿景與教研組學習的共同愿景，轉變“制度+任務”為“學習+實踐”的學習管理模式，廢除“金字塔”行政關系，形成平等的組織關系，然后通過教師的自主研修學習、公開課研討、集體備課、同課異構、互助聽評課、師徒結對、課題研究、對話反思等正式或非正式的研討活動，促進教師的專業成長。全體組員在積極和諧的教研氣氛中，把工作城著學習的一部分，把學習當著工作的一部分，在自身專業素養提升的同時，促進教研組的整體發展。

二、完善教研組管理機制，打造優秀教研團隊

教師學習共同體需要借助合作規則來構建一個有效的運行機制，用制度來約束共同體成員的行為，增強教師間的互信與合作。

1.教學視導機制

教學視導機制是指特定教育專業人員，針對學校或教師之教學措施進行系統性的視察與輔導，以提升學校教學質量與學生學習效果的過程。基于學習共同體下的教學視導隊伍由單純的行政人員擴大為學科帶頭人、骨干教師組成，依據年級學科分組成立多個“教學視導團”。采用固定時間與隨機的方式，參與教研組的公開教學活動、集體備課活動、隨堂聽課、教學交流會，或教案編寫、作業批改的檢查指導。因鄉村小學各年級是單班制，同學科教師少，要充分發揮鄉鎮中心校教研組的引領輻射作用，組織相應年級學科的“教學視導團”下校共研或邀請他們參與中心校的相關教研活動，促進不同層面教師間的相互學習與交流。

2.激勵表彰機制

建設以教研組為單位的教師共同體成員激勵表彰機制，能促進全員激勵、全程激勵，調動成員之間交流的積極性。融入“共同體文化”的教研組表彰機制從團隊發展、教研組活動、資源建設、常規工作、科研成果、工作績效、工作特色等方面制定具體的、操作性強的評價標準，采用“教師個人考核分+教研組成果展示得分”這一行之有效的做法，將教研組的集體評價與教師的個人評價相結合，側重于集體的評價。評選優秀教研組、優秀備課組等表彰獎勵優秀典型，激發成員合作的熱情。

三、夯實研討主題活動，實現個體團隊發展

1.問題主導式研討

問題主導式主題研討是一個階段內學校的教師比較關注的、來自于教學實際過程中存在的現實問題（也可以是教學中的難點、疑點），作為一個活動主題或研究專題，開展群體合作的教學研究。以一次“古詩詞教學策略”主題研討為例：（1）前期準備，召開教研組長、備課組長會議，布置專題任務。活動組織前進行調研，摸清教師的思想認識和基本需求，布置教師個人要學習古詩詞教學的相關文章。（2）集體備課，公開教學。先從低、中、高年級確定一名教師開課，第一次開課采取教師個人備課，上課，備課組教師集體聽課、評課、研討，找出問題癥結，提出改正策略。（3）后續研究與展示交流。通過一段時間的學習和教學實踐后，開課教師再次圍繞這個研究主題進行開課，教研組教師再通過量化評價表觀察課堂教學前后發生的變化，驗證、總結有效的古詩詞教學策略，最后每個教研組選派教師面向全校開展古詩詞教學的優秀課例展示。這樣的問題主導式研討，從準備到研究，歷時數個月，從教師個人、教研組、學校三個層面開展了互動合作研討，實現了個體與群體的協同成長。

2.任務驅動式研修

隨著新課程改革的不斷推進，教師不可避免地會暴露出知識的缺失與不足，因此，教研過程中的理論學習至關重要。我校以“三步驟兩循環”的方式，實現理論學習與實踐的有效交融。首先，精選研讀內容。在開學初，讓全體組員根據教研組發展的需要與教師的個人的需求選擇自主研讀與共讀內容。然后，分解任務，組織團隊解讀。要求教師結合案例的剖析，承擔相關章節的導讀主講。最后，形成自己的“理論”。教師結合自己的經驗進行條理化，概括化，形成自己的“說法”或“理論”，在組內進行“專題共話”。在這當中教師要親歷“學習—反思—感悟”、“實踐—研討—內化”的兩個循環過程，教師的理論學習的知識，得到了運用與內化，促進理念向實踐的有效遷移。

3.智慧共享式研討

因農村小學布局分散，村級小學教師少且一人要兼顧多個年級、多個學科，教師的工作量普遍較大，缺少教研氛圍與條件，建立“城鄉共研”“聯動共研”“片點教研”等校際交流共同體，為教師專業對話提供了一個支持的平臺，實現了學校之間的優勢互補、資源共享。

（1）優質課評比。以備課組為單位，每學期推出一名教師的優質課參與學校或校際間的優質課比賽(三年內參賽選手不得重復)，每個備課組在推出優質課的過程中，經歷了集體備課、一課多研，激發了組內教師們思維的碰撞與情感的交流，打破了“只有專家才能引領”的思維定勢，在互學互助中融入集體智慧。

（2）案例分類研討。案例的學習可激活教師工作經歷中的隱性知識，在與同伴的對比中產生共鳴，每學期組織教師撰寫工作日誌或隨筆，將案例予以適當分類，定期開展“金點子分享會”，最后，匯集成冊，成為教研組的公共資源。

（3）課題成果推廣會。他山之石，可以攻玉。許多教師發現，在開展課題研究中，諸多的難點、困惑得到解決，研究成果推廣會可以使學校之間、教師之間相互借鑒教育科研的優秀成果，從而為教師進一步完善自身的素質結構注入新的活力。

四、構建教研組文化，促進教師專業成長

教研組的變革與轉型，其深層的原因在于教研組文化的轉型與重建。教研組文化是教研組成員共有價值、信念和行動方式。

1.制度文化

支持性的條件是教研組構建專業學習共同體的關鍵。這些支持性的條件包括教研時間、地點的保障，教研組成員的權利和義務等，這些都需要通過制度來保障。我校以教師的專業成長為導向，按照教師學習共同體的要求去修正舊制度，完善新制度，主要有《教研組學習培訓制度》《教研組教學研究活動制度》等，建立健全“學、教、研、訓”一體化的管理模式。

2.共享文化

教師的專業知識共享是通過各種溝通與交流方式，在具體解決教育教學問題中，為組內其他教師所共同分享，進而轉變為共同知識財富的過程。在農村小學的教研組建設的實踐中，我們倡導在“支持互信合作共享”的教研組文化引領下，開展知識共享活動，比如教學的資源共享，教學智慧的分享，教研活動的互動，教學問題的探究等。還有共同體成員在知識共享活動中收獲的尊重、認同和歸屬感。

［1］楊向誼，陸葆謙.活動·共享·創新——學校教研組建設的新探索［M］.上海：上海教育出版社，2009.

［2］馬世新.對建設教師學習共同體的研究［J］.黑龍江教育學院學報，2009（4）.

（責任編輯：林文瑞）

本文系福建省教育科學“十二五”規劃2015年度立項課題基于學校共同體的農村“小學教研組建設”的實踐研究（項目編號：FJKYJD15—55）研究成果。