課程共享：校本課程開發(fā)的新取向

●王可

課程共享：校本課程開發(fā)的新取向

●王可

校本課程共享即在校本課程開發(fā)過程中共享校際校本課程資源及其開發(fā)成果。在學校發(fā)展層面，校本課程共享能促使學校樹立共享的發(fā)展理念、促進學校特色發(fā)展、縮小校際差距；在課程建設層面，校本課程共享有利于節(jié)約課程資源、增強課程開發(fā)力量、擴大校本課程功能、提升校本課程質量。共享并不違背校本課程的理念，并符合矛盾的普遍性與特殊性辯證關系原理。校本課程共享需要具備學校區(qū)域跨度小、強烈的合作意愿、開放的辦學理念、相似的學校情境等內外部條件。

共享；校本課程；校本課程開發(fā)；校本課程共享

課程改革促使校本課程走進人們的視野。經(jīng)過十多年的研究，校本課程在理論建構與實踐探索兩方面均取得了長足進展。但這并不意味著我國校本課程開發(fā)現(xiàn)狀是圓滿的、不存在問題的，考察現(xiàn)實，當前校本課程開發(fā)仍然存在學校之間缺乏聯(lián)系、各自為政、孤軍奮戰(zhàn)的景象，[1]很多校本課程開發(fā)行動忽視了校際共享，開發(fā)出的優(yōu)質校本課程資源與成果僅供學校內部享用，封閉性強。“對于具有同一地方文化背景的各個學校來說，封閉性的校本課程開發(fā)容易造成不同學校校本課程的‘雷同’與低水平重復，以及人力、物力、財力的浪費。”[2]不僅如此，封閉性的課程開發(fā)造成學校間校本課程存在較大差距，質量參差不齊，影響校本課程開發(fā)的整體推進和區(qū)域基礎教育均衡發(fā)展。

由此，筆者認為校本課程開發(fā)不應資源獨享，學校間應加強聯(lián)系，開展實質性合作，謀求校本課程共享，即在校本課程開發(fā)過程中共享校際校本課程資源及其開發(fā)成果。校本課程共享本質上是課程開發(fā)方式的突破與轉變，從封閉到開放，從囿于學校到校際合作，從資源獨享到資源共享，其途徑包括合作開發(fā)、模仿與移植等。校本課程共享的主體是中小學校，可以是兩所學校，也可以是多所學校；學校可以在同一區(qū)域，也可以在不同區(qū)域；學校可以類型相同，也可以類型不同，如中學與小學、普通中學與職業(yè)中學等。共享的內容既包括課程開發(fā)成果，如教材、課程綱要、練習冊、活動手冊，也包括校本課程資源，如教師、資料與設備、信息、課程開發(fā)方法與經(jīng)驗等。那么，為什么要倡導校本課程共享？校本課程能否共享？校本課程共享需要哪些條件支持？這些問題是引導校本課程共享走向實踐的基礎。

一、校本課程共享的價值

（一）學校發(fā)展層面的價值

一是樹立共享的發(fā)展理念。十八屆五中全會提出共享是促進社會發(fā)展的重要理念，應予以長期堅持。學校作為重要的社會組織，亦應樹立共享的發(fā)展理念，這有利于實現(xiàn)學校資源共享、縮小差距、協(xié)同發(fā)展等。校本課程共享蘊含著豐富的共享理念，它不僅包括課程層面的各種資源與成果的共享，還體現(xiàn)在學校層面的發(fā)展理念、教育哲學、建設方略的交流、學習與借鑒。通過開展學校間校本課程共享，能夠發(fā)揮實踐的啟發(fā)、反思、帶動與促進作用，增進人們對于共享的認識，促使共享從課程實踐層次升華到學校發(fā)展理念層次，進而實現(xiàn)以共享指導學校建設與辦學。

二是促進學校特色發(fā)展。共享不僅是促進學校發(fā)展的重要途徑，且必然有利于學校特色發(fā)展。當前仍有很多教育人員認為特色就是“與眾不同”，因而關起校門搞教育，害怕與他校交流與分享，反而使學校發(fā)展陷入歧途。特色需要較高的辦學水平及先進的辦學理念支撐，與學校的歷史傳統(tǒng)、客觀需求、現(xiàn)實條件融為一體，與當前教育發(fā)展趨勢、國家教育需求同向。故共享并非是特色的“殺手”，而是學校辦學特色的“推手”。通過校本課程共享，學校獲取了他人的優(yōu)質課程資源、校本課程開發(fā)成果，提高了自身的辦學水平，同時汲取了他人的辦學理念，了解了教育發(fā)展潮流，在與本校結合的過程中必然能夠促進學校實現(xiàn)更高水平的特色發(fā)展。

三是縮小校際差距。當前一些實力較強的學校在校本課程開發(fā)過程中采取資源獨占、成果獨享的行徑擴大了學校間的差距，造成了新的不平衡現(xiàn)象。“通過考察區(qū)域內校本課程開發(fā)實踐及效果，我們發(fā)現(xiàn)不同學校間校本課程的類型與質量存在很大差異，結果導致學校間學生學習與個性發(fā)展機會的不公平，影響了區(qū)域基礎教育的校際公平。”[3]課程、教師與教育設施是影響學校教育教學質量的重要因素，校本課程共享的內容包括課程開發(fā)成果、優(yōu)質教師資源、教育教學設施等，這些資源的共享能夠改善弱勢學校校本課程質量差、教師水平低、教育設施不全的落后境地，一定程度上能夠提高弱勢學校教育教學水平，縮小學校間差距，促進區(qū)域基礎教育均衡發(fā)展。

（二）課程建設層面的價值

一是節(jié)約校本課程資源，提高資源利用率。從課程開發(fā)實踐看，課程資源是制約校本課程開發(fā)的重要因素。課程獨享使校本課程開發(fā)成果及重要的資料、信息、方法等課程資源無法為其他學校所享用，其他學校若想開發(fā)類似的課程，則需要重復開發(fā)甚至從頭開始，造成精力、時間、資金的浪費及資源利用率低下。共享使得校本課程及其資源可以供多所學校使用，其他學校只需要借鑒已有成果并進行校本化改造或者共同參與校本課程開發(fā)活動即可，不需要耗費人力、物力與財力重復開發(fā)，從而節(jié)省了資源，提高了資源利用率。

二是增強了校本課程開發(fā)力量。校本課程開發(fā)需要一些基本條件的支持，包括有專業(yè)技能和奉獻精神的教師隊伍，必要的教育設施和辦學經(jīng)費等，[4]其中，教師是校本課程開發(fā)的主要力量，決定課程開發(fā)的成敗。由于我國教育資源特別是優(yōu)質教育資源分布極不均衡，再加上優(yōu)勢學校的資源“掠奪”，致使優(yōu)質教師資源多集中在經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)或優(yōu)勢學校，欠發(fā)達地區(qū)或弱勢學校則由于教師能力限制致使校本課程開發(fā)面臨嚴重危機。校本課程共享要求學校走出思維囹圄，打開校門，尋求校際交流與合作，共享優(yōu)質教師資源。優(yōu)質教師資源的集中與整合使得教師可以彌補不足、優(yōu)勢互補，教師的協(xié)作提高了校本課程決策的效率與科學性，增強了校本課程開發(fā)力量。

三是擴大校本課程功能。校本課程除了發(fā)揮課程的基本育人功能以外，還有其獨特價值，已有研究表明校本課程價值有四，一是能夠為國家課程與地方課程提供補充，二是促進教師專業(yè)發(fā)展，三是有助于學校特色化建設，四是有利于學生個性發(fā)展。一般而言，課程的使用范圍決定課程功能發(fā)揮的范圍。資源獨享使校本課程開發(fā)成果僅能為少數(shù)教師或學校享有，這樣一來校本課程使用范圍受限于某一所具體學校，其功能亦受限于該學校，其他學校并不能享受校本課程帶來的效用，其實質是資源浪費。校本課程共享使課程開發(fā)成果同時為多所學校享用，這樣就使得校本課程使用范圍從一所學校變成多所學校，擴大了校本課程的使用范圍，同時擴大了校本課程功能。

四是提升校本課程質量。由于城鄉(xiāng)二元結構及教育保障體制尚未健全，我國教育資源特別是優(yōu)質教育資源分布極不均衡，優(yōu)質教育資源集中于城市學校及優(yōu)先發(fā)展的學校，其他學校則相對貧乏。校本課程開發(fā)對資源要求較高，實力較弱的學校則面臨著困難，這些學校要么不具備開發(fā)校本課程的能力，要么開發(fā)的校本課程質量低下，無法滿足基本的教育教學需求。校本課程共享要求校本課程開發(fā)建立在學校間交流與合作的基礎之上，將有力提高學校解決問題的能力，減少決策失誤，提升校本課程質量。校際共享有效豐富了校本課程開發(fā)所需的資源，學校間共同分享優(yōu)質的教師資源、完善的教育設施、充足的課程與教學材料，為劣勢學校開發(fā)高質量的校本課程提供了必要的資源保證。

二、校本課程共享的可行性

（一）校本課程共享何以可行

校本課程共享何以可行應著重回答兩個問題：一是共享是否違背了校本課程所追求的理念？二是校本課程共享的合理性在哪里？

首先，共享并未違背校本課程的理念。“校本”意即以學校為本位，指學校做出的任何關于校本課程開發(fā)的決定或采取的任何課程開發(fā)活動方式，其立足點、出發(fā)點和落腳點必須是學校自身。[5]“校本”的含義有三：一是為了學校，即以改進學校實踐、解決學校所面臨的問題為指向；二是在學校中，即學校自身的問題由校長和教師在學校中解決，其他人不能代替；三是基于學校，即從學校實際出發(fā)，挖掘學校潛力，充分利用學校資源。[6]可見“校本”是一種重視學校權利與學校實際的教育理念，強調學校要有一定的自主辦學、建設、開發(fā)課程的權利，強調課程應靈活地適應學校實際情況，但是并不具有“本校”之意，基于“校本”并不是囿于“本校”，因而學校不是校本課程開發(fā)的界限，亦不應是校本課程共享的界限。

校本課程的突出價值是有助于更好地實現(xiàn)辦學特色和有助于學生個性發(fā)展，[7]人們直觀地以為“特色”、“個性”與“共享”是相矛盾的，因而認為校本課程共享是對“特色”與“個性”的抹殺，與校本課程開發(fā)價值相背離，自然違背校本課程開發(fā)所追求的理念。但筆者認為這種認識并不能成立，原因在于人們對“特色”與“個性”的誤解。人們視“特色”為“差異性”，把學校辦學特色認為是追求校與校的不同、己校與他校的差異，于是使學校發(fā)展走向歧途。首先校本課程共享并不意味著學校實施相同的校本課程，共享的課程可能僅是學校校本課程的一部分，而非校本課程的全部；即便學校有著相同的校本課程，也只限于學校層面，教師理解、學生學習到的校本課程必然會因為學校間的差異而不同。其次“特色”是整體性的，內蘊外觀一體化的，[8]學校外在的辦學特色應與內在的精神理念、文化傳統(tǒng)相一致，是建立在自身基礎與條件之上的特色，因此學校間的共同點并不能抹殺特色。不僅如此，特色亦非僵化、封閉的，應建立在對教育發(fā)展形勢、潮流的認識之上，建立在學習與共享之上，學校的特色建設應是在自身基礎上共享他人成果而凝聚成的與時俱進、兼容并蓄的特色。因而共享并不會抹殺學校辦學特色，反而是學校特色建設的必經(jīng)之路。實際上，校本課程開發(fā)促進學校辦學特色的深層邏輯在于實現(xiàn)學校發(fā)展的自主性，[9]而非僅依靠特色校本課程，因為只有擁有發(fā)展自主性，學校才能根據(jù)自身情境實現(xiàn)特色辦學。學生個性發(fā)展方面，心理學認為個性是一個人區(qū)別于其他人的比較穩(wěn)定的心理傾向與心理特征的總和，因此個性很重要的一個特點就是獨特性，即與他人的差異。但是當觀察個性結構的時候，發(fā)現(xiàn)其由三個部分——個性傾向性、個性心理特征、自我意識構成，再細分則包括需要、興趣、信念、世界觀，能力、氣質、性格，自信心、自尊心等。氣質、性格、能力會隨著人的變化而變化，但是需要、興趣、信念、世界觀及自信心、自尊心等并非是絕對差異的，它們隨著人的生存環(huán)境、年齡的相近呈現(xiàn)出趨同性，且基礎教育承擔著培養(yǎng)學生共同的社會責任、家國認同、科學精神等信念與世界觀的責任。因此個性發(fā)展亦非純粹追求“與眾不同”，學生間存在的共同需要、興趣、世界觀與價值觀既是學生個性發(fā)展的重要部分，也構成了校本課程共享的基礎。

其次，校本課程共享符合矛盾的普遍性與特殊性原理。矛盾的普遍性即矛盾的共性、絕對性，指矛盾存在于一切自然、社會及思維之中，存在于一切事物的發(fā)展過程之中；矛盾的特殊性即矛盾的個性、相對性，指矛盾著的事物及其每一個側面各有自己的特點，每一個特殊的事物都有其特殊矛盾。學校特別是同一區(qū)域內的中小學校享有相同的自然資源、人文資源、地方教育政策、師生需求，如安徽靈璧地區(qū)的學校享有共同的奇石文化、鐘馗文化與虞姬文化，革命老區(qū)的學校共同享有豐富的紅色文化，它們是矛盾的普遍性，是學校的共性。但學校間往往又存在著差異性，如學校發(fā)展定位、歷史傳統(tǒng)、師資力量、校風校貌，它們是學校個性的體現(xiàn)，是矛盾的特殊性。對于同一類事物而言，共性與個性并存，兩者是辯證統(tǒng)一的關系，更具體地說兩者是一個事物的不同側面，兩者的統(tǒng)一構成了事物的完整性。校本課程開發(fā)旨在尊重學校與學生的獨特性與差異性，追求學校特色發(fā)展與學生個性發(fā)展，但學校之間亦存在著共性，這些共性是校本課程共享的基礎，為校本課程共享提供了可能性。

（二）共享的校本課程與地方課程的關系

考察我國校本課程開發(fā)實踐，在浙江省溫州瑞安市開發(fā)“溫州精神”校本課程的過程中，來自全市的50多所中小學校參加了校本課程開發(fā)，最終開發(fā)成果供瑞安市中小學校共同享用。[10]此校本課程開發(fā)實踐不僅表明了校本課程共享的可行性，還提出了一個新的問題，校本課程共享意味著其使用范圍的擴大，一些共享的校本課程甚至供一個縣、市的所有學校使用，那么共享的校本課程與地方課程是什么關系？兩者是否等同？弄清這個問題即是從側面回答了校本課程共享的合理性。

兩者之間既有區(qū)別又有聯(lián)系。從區(qū)別看，在課程層次方面，共享的校本課程屬于學校層次的課程開發(fā)，針對學校實踐與需求，地方課程是地方層次的課程開發(fā)，更多考慮課程的地方文化功能、社會功能；開發(fā)者方面，共享的校本課程開發(fā)主體仍然是學校的教師，他們在課程決策中起決定作用，地方課程開發(fā)主體主要是教育行政部門組織的教育專家、課程專家；從開發(fā)目的看，地方課程在于加強教育與地方的聯(lián)系、調動地方參與課程改革與課程實施的積極性，共享的校本課程的根本目的仍在于照顧學生的個性差異以及促進教師的專業(yè)發(fā)展。[11]從開發(fā)方式看，地方課程仍然遵循著“目標中心”的開發(fā)方式，課程開發(fā)圍繞課程目標展開；共享的校本課程以教育教學實踐為邏輯起點，圍繞著學校教育實踐開發(fā)課程。總體上看，共享的校本課程本質上仍是校本課程，與校本課程的精神、理念與價值追求一致，因而與地方課程有根本區(qū)別。

兩者除了課程目標、課程內容的聯(lián)系外，在課程開發(fā)上也可實現(xiàn)新的聯(lián)系，即在某一級教育行政部門統(tǒng)一組織與協(xié)調下，由轄區(qū)內的學校作為主體共同開發(fā)校本課程。這種形式的課程開發(fā)把地方課程與校本課程在某種程度上進行整合，形成一種新的課程樣態(tài)，有研究者稱之為“區(qū)域校本課程”。其中教師仍是課程開發(fā)主體，屬于學校層面的課程實踐，多所學校共同開發(fā)，共同享有校本課程資源及成果。兩者的結合緩解了學校開發(fā)校本課程難題，破解了校本課程開發(fā)資源獨享的困局，有利于統(tǒng)整區(qū)域資源、促進區(qū)域基礎教育均衡發(fā)展，這將成為未來校本課程與地方課程發(fā)展的新方向。

三、校本課程共享的支持條件

校本課程共享并非是無條件的，它需要一些基本條件支持，弄清這些條件將有利于校本課程共享的開展，提高課程開發(fā)的針對性與成功率。筆者認為可以從內部與外部兩個維度進行分析，外部條件指學校區(qū)域跨度小，內部條件包括強烈的合作意愿、開放的辦學理念、相似的學校情境。

一是學校區(qū)域跨度小。區(qū)域跨度指的是學校之間的物理距離，不同的校本課程共享方式，校際距離對其的影響有所差別。例如通過模仿與移植而共享他人校本課程開發(fā)成果而言，學校間可能通過一次或幾次的參觀與學習即可完成，這期間學校還可以通過互聯(lián)網(wǎng)絡共享信息、方法等資源，如此學校間物理距離對其的影響很小。如果通過合作開發(fā)而共享校本課程資源及成果，那么學校間需要不斷進行交流與合作，甚至需要集中的校本課程開發(fā)場地，如此則要求學校間的距離較近，即學校區(qū)域跨度小。總體上看，不論何種共享方式，學校區(qū)域跨度小均是有利的。學校區(qū)域跨度小一般指合作的學校在一定地域之內，多指某一學區(qū)之內或相鄰學區(qū)之間，這樣，學校間不僅物理距離近，“文化距離”亦很近。

二是強烈的合作意愿。學校態(tài)度決定著校本課程開發(fā)能否實現(xiàn)合作與共享，如果學校有著強烈的合作意愿，那么自然會積極與他校溝通與交流，促成合作與共享，如果學校持排斥態(tài)度，那么必然不愿意合作，即便被迫參與亦無法發(fā)揮積極作用，甚至對校本課程共享起阻礙作用。某種程度看，學校在是否開發(fā)校本課程問題上并不完全具有自主權，一些教育行政部門要求轄區(qū)內的中小學校必須開發(fā)校本課程，那么學校則應按照規(guī)定完成校本課程開發(fā)任務，但對于采取何種方式開發(fā)校本課程，學校往往擁有較大的自主權，學校可以自由選擇校本課程開發(fā)方式而不受他人約束。由此可見學校意愿是決定校本課程共享的先決條件，只有具有強烈的合作意愿，學校才會主動、積極地開展合作，從而實現(xiàn)校本課程共享。學校意愿取決于對校本課程共享的認識，只有認識到校本課程共享的重要性、價值及可能帶來的影響或變化，從而產(chǎn)生積極的認識，才會形成強烈的合作意愿。

三是開放的辦學理念。共享蘊含著交流、合作，共享是交流與合作的目的，交流與合作是共享的手段，兩者你中我有、我中有你。但學校只有通過交流與合作才能實現(xiàn)校本課程資源及成果的共享，交流與合作是實現(xiàn)共享的必要條件。學校是否展開交流與合作與學校的辦學方式、建設方略有關，而這些都受學校的辦學理念支配，理念作為思想意識層面的事物，控制著人類的任何言行。落后、封閉的辦學理念將產(chǎn)生封閉的辦學方式，學校自然不注重與他校進行交流與合作，也就不會在校本課程開發(fā)方面與他校合作，不會實現(xiàn)共享。開放的辦學理念催生開放的辦學方式，學校熱衷于和他校交流，學習他校的優(yōu)勢，如此自然有利于在校本課程開發(fā)方面展開合作，也有利于實現(xiàn)校本課程共享。

四是相似的學校情境。學校的實際情境包括辦學理念、文化環(huán)境、實際問題、教師情況、學生需求等，是校本課程開發(fā)的立足點和歸宿。校本課程開發(fā)應與學校實際情境相對應，以學校情境為基礎，以適應與滿足學校情境為目的，學校情境則制約校本課程的目標、內容，是校本課程開發(fā)的重要資源與依據(jù)，因而不同的學校情境會有不同的校本課程開發(fā)需求。學校的實際情境不可能完全相同，但會存在某些方面的相似性，如相似的師生需求、課程問題、優(yōu)勢資源，相似的學校情境能夠使校本課程更具有適應性，學校間往往更容易開展校本課程共享，相反則會遇到分歧和課程適應性問題。

[1]劉力.當前校本課程開發(fā)帶來的六個困擾[J].教育科學研究,2005，（5）.

[2]段兆兵.民族地區(qū)共享型校本課程開發(fā)的學校行動[J].當代教育與文化，2013，（3）.

[3]周勇.校本課程的校際差異與區(qū)域基礎教育公平[J].教育研究,2011，（5）.

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[8]楊九俊.學校特色建設：“尋找屬于自己的句子”[J].教育研究，2013，（10）.

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[10]肖龍海.“溫州精神”教育的校本課程開發(fā)[J].教育研究，2006，（6）.

[11]許潔英.國家課程、地方課程、校本課程的含義、目的及地位[J].教育研究，2005，（8）.

（責任編輯：孫寬寧）

王 可/天津師范大學教育科學學院博士生，研究方向為課程與教學論研究