讓每個孩子都成為學習的主人

文/馮　 志

讓每個孩子都成為學習的主人

文/馮 志

眾所周知，互聯網技術的出現與廣泛應用，使得即時交流、信息開放、“云共享”等跨越時間與空間的“無時差、無地域”的生活方式成為可能。

面對日新月異的社會，每個人都無時無刻地處在“菜鳥”的狀態，終身學習成了一個人生存生活的必備技能。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中明確指出：“以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性。”因此，教育管理者也必須勇立新課改的潮頭，以一種負責任的態度，認真學習教育教學理論，運用科學有效的管理方式，促進教育教學改革適應當下世界全球化、信息化的發展趨勢，努力鍛造一批能夠開展自主學習、自主管理的未來接班人。

新疆庫爾勒市第三中學領導班子經過認真細致的研究，在實踐中不斷地摸索，逐漸創立了符合學校校情、學情的，能夠體現當代教育改革目標，并能在學生的自主管理、自主學習上有重要促進作用的新課程教學模式——“121和諧增效課堂”。該模式以構建主義和人本主義為理論依托，將學生的自我認知及自主學習能力的培養與提高作為教育教學的出發點。

具體表現形式是：將一節課40分鐘劃分成前10分鐘、中間20分鐘和后10分鐘。“121和諧增效課堂”中的“1”即代表課堂前10分鐘的自主學習，學生在這10分鐘內按照教師的要求與指導進行科學有效地自主學習，在自主學習中發現問題，提出疑惑。學生有了問題，就會帶著問題與小組內其他學生進行探討，從中總結經驗，發現規律，并且將自己的發現及小組的共同智慧向全班進行展示匯報，這個過程就是課堂中間20分鐘需要完成的教學過程，也就是模式中“2”的含義。學生經過了自主學習與合作探究，在不同程度、不同方面掌握了課堂內的知識，掌握了一定的學習方法，認知的水平與能力也有了一定的提高。教師為了考查學生對該課知識點到底有無掌握，便要進行量少而精到的檢測，從中確定學生習得知識的多少，并發現學生對該課知識點習得的弱項與盲區，這些便是該模式中最后一個數字“1”的含義。

“121和諧增效課堂”教學模式基本體現了人本主義的教學觀點。馬克思認為正確的理論思維有兩條道路：“在第一條道路上，完整的表象蒸發為抽象的規定”。也就是說，人的認識必須要從現象入手，由感性上升為理性。“121和諧增效課堂”教學模式先以學生的自主學習作為整個教學活動的出發點，讓學生從豐富直觀的課本、導學案中閱讀體會，自己將感性的、片段的、直觀的課程材料由感性的認知轉變為對其背后學習方法與內在規律進行深刻體悟的理性認知。馬克思又說：“在第二條道路上，抽象的規定在思維行程中導致其具體的再現。”學生就所體悟的理性材料進行分享與批判，使得自己的理論思維在與他人的思維碰撞中得以不斷地強化與修正，在隨后教師的點撥與當堂檢測中，學生也可以就前面所習得的知識與技能在師生對話和習題檢測中得以交鋒、改變、鞏固與強化。由此可見，“121和諧增效課堂”教學模式完全符合學生的身心特質，符合人的認知發展規律，符合馬克思主義認識論，是一套完整、科學、有效的教學理論與實踐體系。

“121和諧增效課堂”理論體系在具體的教學實踐中不斷印證了其科學性和有效性，具體表現如下：第一，課堂模式由過去的“學生被動接受知識”轉變為“學生主動探究學習”，學生的學習興趣大大提高。該模式下的課堂教學的核心理念由“教師教”轉變為“學生學”，由“知識灌輸”轉變為“技能指導”，由“聆聽記錄”轉變為“自主學習、合作探究”。老師的課前引導激發了學生的學習興趣，然后把課堂學習的主動權交還給了學生。學生在老師的引導下不斷深入課本，運用一定的學習方法，自我發現課本中的疑難點，總結學習經驗。通過與他人的對話，不斷印證或修正其頭腦中知識點的內在聯系，逐漸掌握更高階段的學習內容和學習方法，從而在這種自我發現、探究對話中獲得極大的成就感。學生在此教學理念的指引與幫助下，學習主動性大大提高，學習成績也有了一定的提升。

第二，以導學案為依托，教會學生學什么以及怎么學習，從而使課堂更為科學、高效。傳統人本主義倡導學生發現式的學習，充分給予學生自主學習的空間，過分寬泛的教學目標雖使學生在學習過程中的自由度提高了，但更有可能使學生在學習過程中自我目標泛化，甚至中途易轍，從而不利于自身對知識的理解與掌握。導學案很好地解決了學生學習目標泛化，課堂效率不高的問題。導學案的核心重在“導”字，首先要引導學生明確本課的重難點，讓學生有的放矢地去自學、探究，其次對學生學習的全過程進行分解式的細致引導，從而讓學生在既定的學習道路上進行自學、探討，大大提高了課堂效率，使得學生自學、探究泛化問題得以良好解決。

第三，使課程能夠按照“自學——探究——檢測”的步驟由淺入深、循序漸進的開展。自學內容使學生對學習資料有一個感性認識，重在培養學生的識記與理解能力，之后的探究環節則使學生通過合作學習、展示、質疑、點評、點撥等環節對學習資料進行深度學習，重在解決學習過程中靠自身不能解決的問題。學生在經過自學、探究，完成了對本課知識點的了解與應用后，通過檢測環節的考查，鞏固他們所學。整個課堂環節符合學生的認知發展規律，學生所學較為扎實。

第四，此教學模式還重在培養學生的自主學習能力，培養其發現問題、解決問題的能力，從而為其今后適應多變的時代發展，培養終生學習的能力奠定了良好的基礎。

任何一件事并不是一開始就是完美的，所有的事物必須經過漫長的量變過程才能到達質變的彼岸。自“121和諧增效課堂”教學模式推廣以來，學校也在教學實踐中發現了一些問題和不足。第一，學生的學習效果較為扎實，但課程進度有些緩慢。該教學模式是以學生為主體的，所以當學生對某一知識點的理解與應用有困難時，教師就會暫停教學任務，采取一定教學方法，引導、鼓勵學生解決這一困難，直至這一困難被大多數學生攻克。這就導致了本應完成的教學任務無法在規定時間內完成，一定程度上延緩了教學進度。

第二，自學時間過短，容易使課堂在未經學生充分自主學習的情況下，過早地進入到深層次的探究活動中。例如在語文課程中，教師需要對學生進行深層的文本閱讀指導，而學生在短短10分鐘內是不可能對整篇文章開展深層次閱讀的，這時如果讓學生較早進入到深層探究階段，則可能使學生無話可說，無理可論，一定程度上降低了教學質量。

第三，合作學習環節容易出現學優生“一言堂”和學困生“靠邊站”的現象。學生是一個又一個鮮活的個體，個體差異決定了教育應盡量做到公平、多樣，讓每一個孩子都能學有所長、學有所成。但主觀學習能力的差異，使得部分學優生牢牢地掌控話語權，從而使剩下的一部分孩子因怕說錯、說得不好而不敢說、不愿說。久而久之，學生之間認知水平、表達交流水平的“貧富差距”不斷擴大，一些孩子的學習能力因長期受到這種話語權的壓制而變得消極，于是這些孩子漸漸變成了不愿學、不愿說、不愿做的“學困生”，新的教育不公平現象在課堂中出現了。

第四，所謂“成也蕭何敗也蕭何”，導學案的廣泛運用提高了課堂的學習效率，但也成為限制學生思考自由、妨礙教學問題生成的罪魁禍首。教師按照導學案預設的問題進行教學，也容易使教師喪失對課本的研讀興趣，降低對課堂問題即時生成的期待，教學活動逐漸演變成新的“照本宣科”，從而使教學活動喪失了它原有的魅力。

第五，學生長期適應了這種教學模式，容易產生適應性疲勞，從而不利于學生可持續的學習等。

總之，教育必須改變自己，使自己不斷適應多變的世界。為了學生今后能夠更好地發展，教育工作者要在實踐中不斷總結經驗，讓教師為了未來而教，讓學生為了未來而學。

（作者單位：新疆庫爾勒市第三中學）