當前中學課堂教學模式發(fā)*展的困境與突破方向
——以“三助式”教學為例

● 王俊民 李青燕 何 暉

當前中學課堂教學模式發(fā)*展的困境與突破方向
——以“三助式”教學為例

● 王俊民 李青燕 何 暉

課堂教學模式在中學教學改革中發(fā)揮了巨大作用，然而，根據現場觀察、訪談以及視頻分析，由于評價方式單一、教師動力不足等多方面的原因，目前，課堂教學模式發(fā)展正遭遇困境：走進了以傳授知識為目的的死胡同；落入了追求完美的虛化“陷阱”；實踐停留于表層；推廣走上了形式化道路；實踐研究效度不高。要突破困境，深化課堂教學改革就必須細化理論研究、提供更為精細的指導、發(fā)揮情感的內隱效力，加強研究方法設計。

課堂教學模式；困境；突破方向；“三助式”教學

自新課改啟動，轉變教學方式就是新課程改革的主要方向，杜郎口中學、楊思中學等課堂教學改革所帶來的喜人成績讓教學模式發(fā)展迅猛，為推動中學教學改革發(fā)揮了巨大作用。然而，一直以來中學課堂教學模式實踐卻飽受爭議。全面深化課程改革背景下，必須重新審視中學課堂教學模式的發(fā)展現狀，立足實際，才能真正深化課堂教學改革。

2010-2012年，筆者先后多次到重慶市沙坪壩區(qū)兩所試點學校現場觀摩“三助式”教學改革試驗，并收集到了十幾部講課與學法指導視頻材料；2013-2015年筆者親身參與了天津市某中學基于和諧教學理論的課堂教學改革，目前該改革仍在進行中；①2015年9月至12月，筆者對西安市、成都市、重慶市個別中學的課堂教學改革情況進行了訪談。根據觀察、訪談和視頻分析，結合親身參與的實踐經歷以及對多種教學模式的比較分析，發(fā)現當前中學課堂教學模式正呈現出理論上的“虛假繁榮”和實踐中的“形式化、刻板化”局面，中學課堂教學模式在理論與實踐中遭遇雙重困境。

一、當前中學課堂教學模式發(fā)展的困境

“三助式”教學是2008年由重慶市某區(qū)物理教研員在實踐的基礎上總結提出的。所謂“三助式”教學就是在課堂教學中充分挖掘學生群體資源，將學生自助學習（簡稱“自助”）、學生互助學習（簡稱“互助”）和老師幫助學習（簡稱“師助”）三種學習方式科學結合，運用科學的教學方法、策略和模式，高效率、高質量地完成教學任務，以達到教學目標的一種教學思想。[1]目前，“三助式”教學推廣工作已在重慶市多個區(qū)縣中小學展開。下面以“三助式”教學為例，剖析中學課堂教學模式理論與實踐發(fā)展所遭遇的困境。

（一）單一的評價方式使教學模式走進了以傳授知識為目的的死胡同

在“三助式”教學中，學習內容以任務的形式呈現給學生，學生拿到任務后，先“自助”學習，即自己獨立思考解決問題，然后“互助”學習，即小組內或小組間同伴互相交流共同解決問題，最后“師助學習”，即教師對存在的問題或重難點進行點撥或者請學生展示并在教師的指導下進行全班交流。“三助式”教學形式改變了傳統(tǒng)課堂“滿堂灌”的現象，在激發(fā)課堂活力，調動學生積極性方面取得了一定成效。但由于學校依舊以分數作為評價教師和學生的唯一標準，“三助式”教學必須首先保證學生能夠獲得良好的分數，所以從學習任務設計到課堂教學都是圍繞知識內容展開，核心就是學生要掌握知識點。

通過對國內多個教學模式的比較分析發(fā)現，大部分教學模式都會設計導（助）學單，導（助）學單所呈現的內容要么是來自課本知識點，要么就是大量的習題。教師在課前將知識點轉化成學生在課堂中需要填充、訓練完成的練習題，要求學生看書解答，疑難之處則由教師講解。這樣的教學模式以傳習具體知識為教學的歸宿，強調對學生的灌輸與訓練，缺乏對智慧養(yǎng)成目的的關切。[2]杜郎口“三三六”自主學習模式所提出的預習交流、明確目標、分組合作、展現提升、穿插鞏固、達標測評六環(huán)節(jié)和楊思模式提出的“堂堂清、日日清、周周清”則更為明顯的體現了高效率掌握知識這一根本目的。

雖然新課程改革提出了要轉變評價方式，促進學生全面發(fā)展，然而，現實中，無論是對學生的評價還是對教師的評價基本都停留于以學生考試成績?yōu)槲ㄒ辉u價指標的層面，這就使得教學模式本身必須能夠保證學生成績的穩(wěn)步提升，否則將不可能得到學校和社會的認可。所以，教學模式的確立在根本上就是為了完成知識的傳授，提升教學成績。由杜郎口中學所引發(fā)的這場課堂教學模式改革就不約而同地走向了以傳授知識為目的的死胡同。

（二）宏大的教學目標使教學模式理論落入了追求完美的虛化“陷阱”

“教師教得輕松，學生學得愉快且全面發(fā)展”是“三助式”教學追求的目標，“不教”是“三助式”教學追求的最高境界。在推廣“三助式”教學的范圍上，明確提出年級不限、學科不限、學校不限。這就儼然讓“三助式”教學模式成為一種全能的模式，超出了實踐所能支撐的范圍，而缺少了一定的針對性，很容易導致教學目標的虛化。

通過對多個教學模式的比較分析發(fā)現，國內的教學模式要么沒有明確的教學目標，要么在教學目標的敘述上講求“大而全”，很多教學模式都試圖建立一種能適用于所有學段、所有學科的完美教學模式理論。教學模式的框架基本都圍繞一節(jié)課的知識內容展開，基本結構都是“新課引入—學生自學—小組互學—教師導學—達標檢測”，教學模式描述中體現了幾乎所有的先進理念。

這種“大而全”的教學模式雖然表面上響應了新課程改革的理念，體現了時代性，但卻往往使思維、情感等發(fā)展淪為知識教學的附庸，得不到應有的重視。每一種知識技能的學習與掌握都需要相應的學習條件，如果一個教學模式目標宏大卻缺少具體的指導策略，那么這種教學模式也就陷入了追求完美的“陷阱”，華而不實，缺乏對具體教學實踐的指導價值。

（三）教師缺乏參與教學改革的動力使教學模式實踐停留于表層

“三助式”教學的推廣主要采用了自然推廣、行政推廣和對外交流三種方式。自然推廣的條件是教師要有想改的意愿、敢改的魄力和能改的能力，這一般是在改革的初期，因為教師是自愿參與，人數不多，指導方便深入，這種方式能夠取得較好的效果。行政推廣是借用行政手段實施“三助式”教學改革，教師的參與度是一個關鍵問題，教師不積極或不認可，即便是強迫執(zhí)行了，往往也是敷衍了事，效果不佳。對外交流是在教學模式具有一定影響力的前提下展開的，由于交流規(guī)模較大，人數較多，往往對理論和實踐的認識停留于表層。

據觀察和訪談，許多學校推行的課堂教學模式改革基本都以行政推廣為主，比如天津市某中學進行的教學改革就是由校長行政命令推進的，教師對和諧教學法的認識停留于表面，對所謂“一科多模、一模多法”也并不理解，在行政壓力下只不過給自己正在進行的教學起一個好聽的名字，套一個像樣的“馬甲”罷了。無可厚非，改革的意圖是好的，但操作上未免過于簡單。

其實，教師缺少改革的動力，成為課程改革的“阻抗”，是任何一個國家教育改革都存在的問題。有學者認為，一部分人之所以選擇當教師，是為了尋求一個比較穩(wěn)定的職業(yè)，所以對改革采取不關心的態(tài)度；[4]也有學者指出，大多數教師抵制是由于他們對未知的恐懼和對超越自我舒適地帶的猶豫而造成的，他們本能地擔心人際或組織的變革為自己帶來的潛在威脅和影響。[5]無論何種原因，教師缺少參與改革的動力使教學模式的實施面臨困境。

（四）教學模式理論本身的特點使教學模式的推廣走上了形式化道路

“三助式”教學是在實踐基礎上總結提出的，但不可否認，“三助式”教學理論作為一種理論，具有一定的抽象性、簡約性和整體性。有學者指出，人們利用歸納法建構教學模式時，可能會將教學實踐中重復的操作部分去掉。人們在概括教學模式時，經常忽略一些操作，具體忽略哪些操作，取決于概括者的教學理念；教學模式的描述中，還存在著目的論特征，即將每個教學步驟的目的當作教學步驟本身。比如，“喚起注意”這類的說明屬于目的性說明，它沒有說明教學到底發(fā)生了什么。[6]也有學者指出，任何教學模式都是由各個要素有機構成的整體，本身都有一套比較完整的結構和機制，如果不能很好地領會其理論的精微，或不能嚴格按要求操作，都只能降低教學效果而不能發(fā)揮教學模式的應有功能。[7]

另外，教育實驗不同于自然科學實驗，教學模式的推廣不可能是機械的模仿或運用，僅僅采用教育實驗中的合理或有效的方法也不一定能取得成果。有學者就指出，可以把教育實驗的推廣過程視為教育實驗研究成果的驗證和改造過程。[8]但這在一定程度上增加了教學模式推廣的難度，許多推廣因為理論認識不足，缺乏相應的指導等原因，只有其形而無其神，逐漸走上了形式化道路。

（五）缺少合理的研究方法支撐使教學模式效度不高

“三助式”教學的試驗過程采用了非隨機控制組前測-后測設計，即在一個班級試行一段時間后，比較實驗班學生的學習成績在年級總成績中的變化。但在研究過程中缺少對實驗班級的學習狀態(tài)、師資條件以及實驗過程中發(fā)生事件的詳細記錄，比如更換老師、參與活動、學生狀態(tài)等。憑借學生的成績和對個別學生教師的訪談就確認模式的高效性是不太科學的，其內在效度存在一定問題。

其實，教育實驗由于實驗的情境和對象特殊，在操作中難以達到科學實驗的規(guī)范要求，基本都是準實驗，即將已有的研究對象作為被試，對無關變量做盡量可能的控制，以此消除實驗情境與日常教育情境之間的脫節(jié)，增強研究成果的實用性。而目前的教學模式改革實驗，基本都沒有可供查找的研究記錄，只有最后的考試成績對比。由于內在效度不高，外在效度也就不可能高。

另外，由于理論大而泛，國內的教學模式缺少對具體策略的實證研究，忽略情感、學習者的邊緣性（個體感到很難適應教育環(huán)境并從中受益的一種狀態(tài)）等因素，使教學模式本身的效度也受到影響。

二、突破困境的方向

教學模式發(fā)展的困境不單是教學模式本身的問題，也是新課程改革面臨的問題，涉及社會的方方面面，甚至是整個民族文化。有學者分析，這是由于我國傳統(tǒng)的整體性思維模式所造成的，國人往往寄希望于通過一個過程達到所有的目標，而不善于通過多種途徑實現各自的目標或進行分門別類的研究，因此造成各模式之間的大同小異，分工不明，特點不突出。[9]有學者將這歸因于凱洛夫教學模式②的遺留問題，認為在以考試分數作為評價教師和學生標尺的教育體系中，凱洛夫教學模式能夠滿足教師信息傳遞最大化的目標，提高課堂教學時間的“利用率”，所以，老師巧妙地將“自主、合作、探究”方式與凱洛夫模式相糅合，以所謂的“學案式”教學模式，強化學生對書本知識點的記憶與理解。[10]

無論是受思維方式的影響，還是傳統(tǒng)教育模式的遺留，亦或是評價制度與理念問題，都不是一朝一夕能夠改變的。作為教育模式的建構者與實踐者，要突破教育模式發(fā)展的困境，就要克服功利心態(tài)，立足教學實踐，細化研究內容，重視對教師的研究與指導。

（一）細化研究目標，加強構建促進情感、思維、行為等單項發(fā)展的教學模式

目前的教學模式基本都是圍繞知識建立起來的以一節(jié)課教學為中心的理論框架，教學目標大而泛，在實踐中無法為教師提供針對學生思維和情感發(fā)展的有效策略，使教師在教學中往往偏向于采用簡單的重復策略來加強對知識的學習而忽略學生能力和情感的發(fā)展。這樣的教學模式實踐雖然最初能夠取得一定的效果，但往往因為無法解決細節(jié)性難題而表現的后勁不足。要走出這一困境就要細化研究目標和對象，嘗試研究單因素對教學效果可能帶來的影響，構建促進學生情感、思維、行為等單項發(fā)展的教學模式。比如，可以以提升學生科學推理水平為目標，在了解學生科學推理水平發(fā)展的規(guī)律，分析影響科學推理能力發(fā)展因素的基礎上，嘗試創(chuàng)設有利于科學推理能力發(fā)展的環(huán)境，構建促進學生科學推理能力發(fā)展的模式。構建促進情感、思維、行為等單項發(fā)展的教學模式并不是否認知識教學的價值，而是要在構建獲取概念規(guī)律模式的同時，構建促進情感、思維、行為等方面發(fā)展的模式，并將其與課堂教學結合，為教師教學提供有效的支持策略。

（二）立足實踐，為教師提供多種教學理論指導，讓教師在實踐中有選擇地合理使用

目前的教學模式都響應新課改的理念，強調教師要激發(fā)學生興趣、賦予學生參與課堂教學的機會，但卻并未激發(fā)教師投入改革的興趣，沒有給予教師參與理論構建和實踐選擇的機會，讓教師被動、死板地按照固定程序操作，這十分不利于教師參與教學模式實踐，容易造成教學模式實施的形式化和低效。有學者指出，對教學模式的研究和學習應該是：從模仿、借鑒模式，到研究、整合模式，最終是重構、超越模式。[11]教學模式的推廣應該允許教師具有一定的重構，應該給教師一定的選擇權利，當然前提是要確保為教師提供盡量多、具體、可操作的理論指導，讓教師在具備一定理論和實踐經驗的基礎上根據學情和學習內容選擇具體的教學策略。

（三）開展多樣化的培訓和“常態(tài)課”交流展示活動，為改進教師教學行為提供更為精細的指導

在課堂教學實踐中，當教師的課堂教學方法、教學手段等表層因素有了一定的改進和提高后，教學理念、信念和觀念等深層次因素支配下的教師課堂教學行為的改進就成為提高課堂教學效率的實質性問題。[12]“三助式”教學實踐表明，開展多樣化的教師培訓，能夠加深教師對模式理論與實踐的認識，有利于改變教師的教學行為。“三助式”教學培訓形式多樣，除了進行理論宣講，還采用了自助設計教學片段和完整教案、互助打磨教學設計、交流展示教學設計、互評完善教學設計、學員與實踐老師對話、設計真實課堂進行實戰(zhàn)演練等形式，為教師開展“三助式”教學模式實踐提供了較為精細的指導。除此之外，“常態(tài)課”交流活動，也是教師改進教學行為的最好機會，教研員以及教研組制度下的常態(tài)課交流能夠更多地暴露教學中的細節(jié)問題，通過有針對性地進行解決，可以推動教學模式的完善和教學模式實踐的順利開展。

（四）重視教師情感因素，充分發(fā)揮情感的內隱效力

長期以來，國內對教師教育情感的研究處于學術研究的邊緣位置。有研究顯示，教師的情緒承諾以及教師與學生之間的情感聯(lián)系，為教師的所有教學行為提供能量；情感特別是在新教師學習教學中具有關鍵作用。[13]關注教師的教育情感有利于提高教師對課程改革的認同感和教育教學的有效性。[14]

目前，國內教師在教學中面臨巨大壓力，不僅要面對學生考試成績所帶來的心理壓力，還要面對學校各種繁瑣事務和教學工作所帶來的身心壓力，很多教師的職業(yè)與個人生活的邊界變得模糊，很容易將生活中的負面情緒帶入教學，影響其對教學改革和學生的態(tài)度；學校對成績的關注往往使教師之間存在一種微妙的競爭關系，嚴重影響了教師之間的合作與交流。教學模式實踐首先要理解教師所面臨的處境，理解教師在單一評價體制下追求高分的心態(tài)，然后為教師提供更為精細的理論與實踐指導，幫助教師提升專業(yè)技能，引導教師在實踐中不斷嘗試探索，最后體會教學模式實踐所帶來的成果并樂于實踐。要給予青年教師更多的關注與支持，鼓勵青年教師積極參與教學模式實踐。教學模式實踐還要積極調動教師之間、教師與學生之間的情感因素，構建參與共享的教師專業(yè)共同體，充分發(fā)揮情感因素的內隱效力。

（五）開展行動研究，重視采用科學的研究方法，保證教學模式實踐研究的效度

科學的研究方法既是教學模式內在效度和外在效度的保證，也是實踐中不斷提升和完善教學模式的一種有力工具。要構建出一個切實有效的新型教學模式，研究者必須走進教育現場和實踐者進行實質性、持續(xù)性的合作，要追蹤真實、復雜的教育情境如何把一個概念上的教學模式逐步推向一個物理化的教學模式實體，這是決定教學模式改革能否成功的關鍵。[15]教學模式的構建者或研究者自身首先必須具備一定的研究方法基礎，在實踐研究初期要做好實驗設計，調查并記錄初期的相關信息；在研究中要及時跟蹤觀察、記錄研究系統(tǒng)內部的各種變化及所引起的后果；在實驗后要及時收集、整理并分析所有的資料和信息，確保發(fā)生的變化是由于教學模式實施引起而非其他因素所致，要分析其他可能的影響因素并在后續(xù)研究中繼續(xù)跟進。應該盡可能記錄并準確描述實踐中遭遇的問題以及解決方式，避免僅簡單概括結果，以便于其他實施者的學習與實踐。

注釋：

①2012-2015年筆者在該中學從事物理教學工作。

②凱洛夫教學模式上承赫爾巴特的教學模式，重視知識教學，在教學實踐中強調“三個中心”（即“教師中心”、“課堂中心”、“書本中心”），忽視學生能力的培養(yǎng)，忽視學生主體經驗，代表的是一種傳統(tǒng)的教育觀念與方式。來自參考文獻[2]。

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[2][10]陳志剛，張紫屏.課程改革的難題:凱洛夫教學模式的遺留[J].全球教育展望，2013，（6）.

[3]Bruce Joyce，Marsha Well等著.荊建華等譯.教學模式（第七版）[M].北京:中國輕工業(yè)出版社，2013:173.

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[5]操太圣，盧乃桂.伙伴協(xié)作與教師賦權[M].教育科學出版社，2007.

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[13]孫俊才，盧家楣.國外教師情緒研究的視角轉換與啟示[J].外國教育研究，2007，（7）.

[14]李紅恩，靳玉樂.教師的教育情感：內涵、構成與啟示[J].現代教育管理，2011，（10）.

[15]王文靜.中國教學模式改革的實踐探索—“學為導向”綜合型課堂教學模式[J].北京師范大學學報（社會科學版），2012，（1）.

（責任編輯：劉君玲）

王俊民/西南大學科學教育研究中心博士，研究方向為物理課程與教學論 李青燕/西南民族教育與心理研究中心碩士，研究方向為教育技術 何 暉/西安市第六中學，中學一級教師

*本文系重慶市研究生教育教學改革研究項目“碩博論壇式做中學培養(yǎng)模式評價及深入推廣實踐研究”（2014-2017）研究成果；由中央高校基本業(yè)務費專項資金資助，項目編號：XDJK2016E122。