朗讀·感悟：讓學生走進語文世界——小學語文教學中朗讀感悟的誤區及策略研究

文/周羅根

朗讀·感悟：讓學生走進語文世界——小學語文教學中朗讀感悟的誤區及策略研究

文/周羅根

語文新課標崇尚學生自主閱讀實踐，反對教師煩瑣的分析。“在朗讀中感悟”作為如今閱讀教學之重要手段，激活了沉悶的課堂，強化了情感的熏陶，闡釋了語文之精神。“在朗讀中感悟”，具體地說，就是把朗讀和語言的感悟聯系在一起，引導學生在“讀”中去領悟詞句，在“讀”中去感悟情境，在“讀”中去積累運用語言。從而使學生通過朗讀感悟，在鮮活的語言環境中自主地去感知理解、體驗領悟、積累運用。

透視“朗讀感悟”的誤區

新課標呼吁朗讀，提倡感悟。但是有些老師對“朗讀”和“感悟”缺乏正確的認識，沒有處理好兩者的關系，所以在教學實踐中不知不覺走入了一些誤區。

只“讀”不“悟”時下，為了追求“書聲瑯瑯的課堂”，有的教師絞盡腦汁，在課堂上安排了各種形式的讀，有默讀、輕讀、速讀、慢讀、齊讀、分角色讀等等，但實質上教師要讓學生通過朗讀體會什么，理解什么，指向性并不明確，學生讀完后感知到了什么，感悟到了什么，有了什么進步和提高也不得而知。學生的朗讀只是在一個平臺上推移，沒有層層深入，達到感悟的目的。顯然，“課堂沒有書聲是語文教育的悲哀，課堂只有書聲則是語文教育的倒退”。

重“悟”輕“讀”“要把課堂還給學生”“讓孩子能說會道，個性更張揚”是新課改積極倡導的理念，這固然是不容置疑的。但是，在課堂教學中，如果一味地追求讓孩子們“說理解”“談體會”，那么，一篇好好的課文，就會被表面上熱熱鬧鬧的問答，分解得支離破碎。殊不知，“讀”是“悟”的基礎，沒有充分的“讀”，又何來真正的“悟”呢？

追尋“朗讀感悟”的美好境界

朗讀、感悟是語文課永恒的主旋律。兩者在課堂上相互依存，相互作用。只有正確處理好讀和悟的關系，才能收到最佳效果。

讀悟并重，雙管齊下閱讀教學中，朗讀和感悟是一座無形的天平。課堂上稍有偏失，就會失衡。唯有把兩者置于同一高度，做到讀悟并重，雙管齊下，才能收到“雙贏”的高效。

邊讀邊悟，齊頭并進朗讀、感悟是語文課上解不開的兩條繩索。正如特級教師于永正所云：“學生在進行語文學習活動時，總是邊讀邊悟的。”邊讀邊悟，齊頭并進，才是閱讀教學的理想境界。

探索“朗讀感悟”的有效策略

邊讀邊想象，讓朗讀感悟豐盈可感“作者胸有境，入境始于親”，教師應引導學生將課文的文字變為鮮明生動、具體的場景，從中受到形象的感染、情意的熏陶，進而結合課文的意境，獲得豐富的語感。

某語文網刊載了一篇教學實錄：

有一天，魯班坐船回家，看到老艄公用竹篙撐船十分吃力。等把船撐到對岸，老艄公已經累得滿頭大汗了。（課文第一自然段）

師：請小朋友把這段話多讀幾遍，一邊讀一邊想象，你仿佛看見了什么？仿佛聽見了什么？

（學生自由閱讀文本，邊讀邊想象。）

師：讀了這段話，你仿佛看見了什么？

生：我仿佛看見了老艄公滿頭大汗的樣子。

師：很好，你抓住“滿頭大汗”這個語展開了想象。

生：我仿佛看見了老艄公使勁撐竹篙的樣子。

師：真了不起，你已經會運用我們前天學習的“使勁”一詞了！

生： 我仿佛看見了老艄公十分吃力的樣子。

師：那么，你們又仿佛聽見了什么呢？

生：我仿佛聽見了老艄公的汗水掉下來，滴答滴答的聲音。

生：我仿佛聽見了老艄公粗粗的喘氣聲音。

生：我仿佛聽見了老艄公氣喘吁吁的聲音。

特級教師王崧舟說得好，語文是用形象作詞、用感情譜曲的。對初涉語文的低年級小朋友來說，他們正處于感性發展時期，大多是形象直觀長于抽象演繹，想象再現強于邏輯推理。這一時期的學生，是在大量接觸感性的語文材料、參加感性的語文實踐活動中掌握語文的。在教學中，教師可以引導學生借助“邊讀邊想象”的方法，將抽象的語言文字轉化為感性形象的畫面、聲音，使語言文字成了一種形象化的展示，讓學生真切地觸摸語言，感悟文本。

角色扮演，讓朗讀感悟情趣盎然學生的情感是粗線條的，他們不容易進入課文中的情感世界，進入了往往又會因教師的一時不介意而離情遠去。只有讓學生的情感與文本的情感融合在一起，他們對課文情感的感悟才是真切的。角色扮演就是一種行之有效的策略，能讓學生“披文入境”，產生情感上的共鳴。

學校一位教師在執教《小松樹和大松樹》一課時，兩次引導學生入情入境，進行角色體驗。課始，請學生演一演驕傲得意的小松樹，讓小朋友站到小凳子上，表演朗讀小松樹那目中無人的問話：“喂，朋友，你看我長得多高哇！我能看到很遠很遠的地方，你呢？”課堂接近尾聲時，該教師又一次引領小朋友演一演知錯認錯的小松樹，讓他們根據文本語言“小松樹聽了，慚愧地低下了頭。”來說一說：此時，小松樹會說些什么呢？兩次角色扮演，形成鮮明的對比，無須多講，文章的意旨學生已了然于胸了。兩次角色扮演，學生演繹了課堂的精彩，也讓朗讀感悟因此情趣盎然。

推敲揣摩，讓朗讀感悟滋味濃香在閱讀教學中，往往發現課文中有些詞語雖然并不深奧，表層意思也不難理解，但用得精妙傳神，耐人尋味。教學時，教師有意引導學生進行推敲、揣摩，可以讓學生體會語言運用的準確精妙，挖掘其蘊含意義。

學校一位教師在執教《荷花》時，有這樣一個片段：

文中有這樣一句話：“白荷花在這些大圓盤之間冒出來。”

師：小朋友，讀了這句話，你覺得這“冒”是什么意思？

生：“冒”就是“長”。

生：“冒”就是“鉆”。

師：那我們就把“冒”換成“長”，或者換成“鉆”，好嗎？

生：不好！（此時，他們的回答是條件反射似的，是不假思索的，并非能說出個所以然來。于是，教師繼續引導）

師：那請大家再細細地讀讀這句話，說說你的理由。（數分鐘之后，開始有學生舉手了。）

生：因為“冒”讓我感覺到荷花好像是迅速長出來的。

生：因為“冒”寫出了荷花是非常有生命力的。

生：因為“冒”好像寫出了荷花是迫不及待地長出來的。

生：因為“冒”寫出了荷花是爭先恐后地長出來的。

……

師：是呀，文中不用“長”，也不用“鉆”，而用這個傳神的“冒”，讓我們感受到了荷花蓬勃的生命力，也讓我們仿佛看到了夏日荷花爭先恐后、競相開放的情形。

教學中，教師只有經常有意引導學生咬文嚼字，品味范文詞句“看似尋常最崎嶇”的精妙與深遠的意蘊，才能有助于學生咀嚼出語言文字的“濃香滋味”。

鏈接生活，讓朗讀感悟真情流露情感教育是心靈與真情的沐浴，它牽引著人們回到真實的生活狀態，回到本原的心靈感覺，去體悟我們內心深處的靈性之光。教學中，教師可以將文本與生活鏈接，實現“情涌課堂，愛潤心田”的美好境界。

情感是作者創作的原動力，也是作品的生命力。實踐證明：只要教師善于精心捕捉文中“情感焦點”，充分挖掘語言的情感因素，喚醒學生真實的情感體驗，那學生在朗讀感悟中自然就會真情流露的。

有感而發，讓朗讀感悟意蘊深遠薩特說：“閱讀是一種被引導的創造。”誠然，學生在閱讀中，并不是消極地接受、索取意義，而是積極主動地發現、建構意義，甚至創造意義。

教學《掌聲》一課接近尾聲時，教師深情地告訴學生：老師想給掌聲下個定義——掌聲是白帆，讓小船兒揚帆遠航！一石激起千層浪。學生紛紛躍躍欲試：掌聲是藍天，讓小鳥自由飛翔；掌聲是土壤，讓花兒充滿生機；掌聲是清泉，讓小魚兒快樂嬉戲；掌聲是雨露，滋潤了萬物；掌聲是太陽，給了大家溫暖；掌聲是信心，讓深處困難的人繼續向前走……這樣的課堂無疑是成功的，因為，它點燃了學生的激情，噴發了學生思維的火花。更可貴的是，它激發了學生個性化的朗讀感悟，讓感悟因此而意蘊深遠。

朗讀、感悟是學生親近語文、學習語文、享受語文的金鑰匙。讓我們正確把握好兩者的關系，采取多樣有效的教學策略，引領學生真正在讀中悟，在悟中讀。讓學校的語文課堂，也因朗讀感悟而精彩紛呈！

(作者單位：江蘇省揚州市江都區丁溝鎮麾村小學）