分析哲學及其在教育中的應用

呂亞

（西華師范大學四川南充637002）

分析哲學及其在教育中的應用

呂亞

（西華師范大學四川南充637002）

20世紀初形成的分析哲學，推動了哲學研究領域的“語言學的轉向”，它對教育哲學也影響深遠。以分析哲學為方法論基礎的分析教育哲學，對教育理論建設有重大影響，盡管它存在一定的局限性，但不可否認其在教育領域作出的巨大貢獻。

分析哲學；應用；分析教育哲學

20世紀初形成的分析哲學，其影響最廣泛、持續時間也最長久。我們一般認為弗雷格是它的直接思想先驅，羅素、維特根斯坦和摩爾是其創始人。分析哲學主張運用邏輯實證主義和日常語言分析的方法對概念、命題等進行邏輯的、語義的分析，以達到“清掃馬廄”的目的。分析哲學與教育哲學相結合形成了分析教育哲學。分析教育哲學作為一種研究“教育”的方法，強調教育理論必須考慮其科學性，這種理念對教育理論的發展和教育實踐意義非凡。

1.分析哲學的發展階段及其主要思想

分析哲學的發展與實證主義哲學的發展密切相關，大致經歷了以下幾個發展階段。

1.1 20世紀初:萌芽并逐漸形成

這一時期受孔德實證主義哲學的影響，弗雷格、羅素等人開始從數理邏輯領域中探求哲學發展的新道路，哲學研究轉向了審查人們討論和描述事物的概念和思維方式。弗雷格是分析哲學的直接思想先驅，他所創立的數理邏輯成為了后來分析哲學家的主要研究手段，在語言哲學方面也提出了很多重要觀點。羅素主張以現代數理邏輯為手段，通過純粹的邏輯的觀點分析語言和其現實中的組織形式。他提出的邏輯原子、類型理論、邏輯構造論和摹狀詞理論，推動了邏輯實證主義的發展。摩爾主張運用概念分析方法，側重于對日常語言表達式的意義分析，認為分析是通過對概念或命題下定義，然后表述其各種特質和它們之間的相互關系。

1.2 20世紀20-40年代:繁榮發展時期

維特根斯坦《邏輯哲學論》的發表和維也納學派的形成標志著分析哲學發展進入鼎盛時期。維特根斯坦在《邏輯哲學論》中提出的圖像說、邏輯原子論、意義論和真值函項論等思想對邏輯實證主義影響很大。后期他發表的《哲學研究》一書中提出的語言游戲論、工具論以及關于哲學性質的觀點則對日常語言學派影響很大。這時維也納學派在馬赫的經驗批判主義思想和之前哲學家邏輯分析思想啟示下逐漸形成。維也納學派強調科學的實證精神，重視“科學的邏輯”，認為只有讓哲學具備了“科學性”，成為了一種科學的哲學才能解決之前的哲學問題。

1.3 20世紀60、70年代以后逐漸衰落

20世紀30-40年代分析哲學傳入美國，在美國發展一段時間后，在60年代之后走向衰退。美國哲學家們以各自的方式將分析哲學與美國流行的實用主義結合在一起，蒯因把實用主義和邏輯實證主義結合在一起，形成了他的邏輯實用主義。蒯因的邏輯實用主義的產生更加加劇了分析哲學走向沒落。

2.分析哲學與分析教育哲學的“血緣”關系

分析教育哲學是將分析哲學與教育哲學相結合而形成的一種新的教育哲學。分析教育哲學是在分析哲學的直接影響下形成的，兩者有著難以割舍的“血緣”關系。

2.1 分析哲學是分析教育哲學的方法論基礎

分析哲學影響著教育思想和教育范疇，“哲學研究是一種分析活動”的理念漸漸被接受，分析教育哲學由此而萌芽。分析教育哲學萌發于20世紀40年代，因分析哲學中出現了邏輯實證主義和日常語言學派兩個分支，分析教育哲學也大致分為兩個學派：一是以早期分析教育哲學家奧康納為代表的邏輯實證主義學派；二是以后期分析教育哲學家彼得斯、赫斯特為代表的日常語言哲學學派。

教育哲學家認為分析哲學的方法“有助于清理教育研究中使用的各種概念，能夠讓人們清楚地區分隱性的假設察覺理性思維中的瑕疵”。邏輯經驗主義主張用科學的概念對教育學理論進行系統地闡述，強調哲學的任務是邏輯分析。日常語言學派則注重闡明日常生活中名詞的方法。這兩個分支以各自不同的主張、方式影響著教育領域。

2.2 分析教育哲學的基本特征

就分析哲學與分析教育哲學的血緣關系，分析教育哲學的基本特征必然與分析哲學的特征密切相關。分析哲學不同于傳統哲學，它研究意義而不進行主觀的和個人的研究；靠意義來證實真理；強調必須經過科學和邏輯的檢驗才能了解其真正的意義。分析哲學是一個觀點相當龐雜的流派，哲學家們觀點也多有分歧，例如有的哲學家認為分析哲學基本特征是分析，有的哲學家則認為是邏輯分析的特征，還有的人認為拋棄形而上學的特征是分析哲學的基本特征。雖然在此問題上哲學家們存在眾多的分歧，但大致上他們認為有以下一些共同特征：（1）重視語言的作用，認為哲學的首要任務是語言分析；（2）強調分析方法的重要性，認為哲學研究的主要的也是最重要的方法就是分析的方法；（3）強調其理論具有科學性，其哲學是“科學的哲學”。受分析哲學特征的影響，分析教育哲學也重視語言分析對于教育的作用，強調對概念、命題進行“科學”的分析。

2.3 分析教育哲學的發展階段

分析教育哲學的發展軌跡與分析哲學的發展軌跡如出一轍，在時

間上也大體保持一致。分析教育哲學的發展分為這幾個階段:（1）20世紀40年代受邏輯實證主義影響，分析教育哲學萌芽并逐漸形成；（2）20世紀50至70年代，美國派對概念的“逐一”分析使分析教育哲學蓬勃發展；（3）20世紀70年代后，倫敦學派及其它哲學家對分析教育哲學理論及其發展現狀的批評使其逐步走向衰落。其為何與分析哲學發展軌跡如出一轍這不難理解，就其兩者的“血緣”關系，當分析哲學因其局限性而逐漸沒落時，分析教育哲學也必然走向窮途。

3.分析哲學在教育中的應用

分析哲學對教育理論和教育實踐產生了深刻影響，這種影響主要表現在兩個方面:一是分析了教育領域內的一些概念，如“教育”、“知識”、“教學”等。二是討論了教育過程中出現的一些問題，并對這些問題加以分析。這兩方面分析的基礎都是用日常語言概念來表述對教育現象的認識，為教育活動的開展奠定了基礎。

3.1 分析“教育”概念

站在不同角度對“教育”的理解也不同，為了對“教育”這一概念的誤用和意義模糊現象進行反思和澄清，分析教育哲學家開始對其進行語義分析。彼得斯通過兩種思路來分析了“教育”概念。一是分析什么樣的人才能稱得上“受過教育的人”。他認為“受過教育的人”應具有下列特征:掌握一些專門技能和大量知識；掌握的知識具有活力；求知的目的超越了謀生。通過對這一概念的理解，人們就能略微知道教育究竟是什么。二是分析教育活動。即通過審視教育活動真正的特征來分析教育概念，這幫助我們更好的理解教育過程。彼得斯認為教育活動應該符合四個標準:（1）有意識地使受教育者的心靈活動狀態朝著他所希望的方向發展；（2）教育是一種有目的的活動；（3）受教者有一定的知識基礎和理解能力，看待教育活動時能從認知的角度；（4）傳授知識或技能的方式應該是符合道德的。分析教育哲學家對“教育”提出了一些有價值的觀點和指導方向，認為只有通過分析“教育”概念，人們才能對“教育”以及教育活動獲得清楚的認知。

3.2 分析“知識”概念

赫斯特在《自由教育與知識的性質》一書中指出知識具有四個特征：每種知識都包含一些自己特有的中心概念；在特定的知識形式中，許多中心概念形成一種可能的關系網絡，可以理解經驗；一種知識，依靠其特殊的術語，擁有一些表達方式，這些表達方式可通過某種方式得到經驗的驗證；對于這些只是形式，人們已經形成一套特定的運用經驗進行檢驗的技術和技巧。這些特征是赫斯特對知識進行分類的基本標準，借此他將知識分成七種類型：形式邏輯與數學；自然科學；對自己和他人心智的理解；道德判斷和意識；宗教主張；哲學理解；美感經驗。他并沒有闡明整體知識與各個不同領域的知識的基本特征究竟是什么實質，但這種知識分類對學校課程影響較大。赫斯特提出的知識特征和類型，影響了課程體系的構建、課程內容范圍的劃定等。

3.3 分析“教學”概念

“教”是一個非常復雜的概念，分析教育哲學家對這一概念提出了五種標準:一是要有一個有意識地進行教的人。教的活動是兩個人之間的活動，是要造成這兩個人的行為或觀點發生變化的。二是必須要有一個接受教的人。不管受教者行為和觀點最終是否發生變化。三是要有教的內容。教的內容必須是有價值的知識或技能等。四是施教者必須引起受教者的學。施教者必須激發或促進受教者的學，因為學是受教者的活動，這是其他人不能代替的。五是教的方式必須合乎道德。這種方法是人們在道德和教育學上可接受的。分析教育哲學雖然沒有提出自己的教育觀念，但它為教育科學研究提供了科學的方法論，使教育科學自己產生了自覺追求知識標準的意識。

4.對分析哲學在教育中的運用的

4.1 分析哲學對教育領域的積極意義

分析教育哲學強調以“科學”的理論模式來澄清教育理論，使其成為科學的理論。另外，為了避免教育概念和各種思想混亂不堪，分析教育哲學也要求相關表述、說明要嚴格而清晰。一直以來，教育是作為一個相當特殊、復雜的實踐領域，常常引起概念、命題表述上的混亂。分析教育哲學家們認為導致這些概念混淆不清以及思想的混亂不堪究其原因則是邏輯上的混亂和表述不當造成的。他們一致強調分析教育領域內普遍使用的概念時應該更加注重邏輯的連貫性和用詞的準確性，這利于減少因邏輯和語言問題而造成的混亂。分析哲學對教育領域的積極意義主要體現在這些方面：開始了對教育學語言的研究，并且成績斐然；為教育哲學的研究提供了新的研究方法；澄清了教育哲學中一些定義、口號和隱喻，這使教育實踐能更好的開展；使哲學更專業化、科學化，也更合乎邏輯。

分析教育哲學在教育實踐方面，真正認識到了語言研究對教育理論建設的重要作用，其對語言的深入研究以及它對語言的明確性的要求，對后來教育理論的發展功不可沒。

4.2 對分析哲學在教育中應用的批評

分析哲學究其自身的局限性必然導致其在教育領域的應用也存在諸多弊端。越往后發展，這種弊端越明顯，這也使分析教育哲學走向衰落。分析教育哲學的弊端大致如下:（1）對分析的方法的質疑聲越來越多。因為分析教育哲學夸大了語言分析對于教育的作用，語言分析導致的大量語言文字任務使人們對此分析方法逐漸失去信心和耐心。（2）分析教育哲學沒有回答價值和道德問題。它主張對教育語言和理論進行澄清時，應堅持嚴格的價值中立立場。（3）在研究教育中的哲學問題時只重視運用邏輯和語言的分析的方法，忽略了相關教育思想。（4）嚴重脫離實踐。雖然后期分析教育哲學也力求貼近教育實踐，但它認為只要澄清了教育實踐的概念，就會自動地影響教育者的目的和行動。另外，它用一個模糊不清的標準來衡量分析進行的過程和結果，這也是分析教育哲學的弊端之一。

分析教育哲學的萌芽與發展與分析哲學息息相關的，分析教育哲學的問世是分析哲學在教育中運用的結果。20世紀70年代后，分析教育哲學逐步走向衰落，但其分析方法仍是教育理論研究中不可或缺的方法。分析哲學在教育領域的貢獻是不可磨滅的，它所討論的問題及解決問題的方法仍在哲學領域活躍著。

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2095-7327（2016）-10-0098-02

呂亞（1990—），女，四川成都人，西華師范大學課程與教學論2014級碩士研究生，研究方向為課程與教學論。