現代—后現代圖景與思想政治教育的多維拓展

江瓊

（福建農林大學馬克思主義學院福建福州350002）

現代—后現代圖景與思想政治教育的多維拓展

江瓊

（福建農林大學馬克思主義學院福建福州350002）

思想政治教育的理念與實踐離不開具體的歷史背景與社會條件，本文旨在對現代與后現代的思維方式和理論特征進行分析闡述之后，談談當代中國在現代—后現代復雜的哲學圖景下對我們進行思想政治教育引發的思考。

現代；后現代；思想政治教育

自十八世紀啟蒙運動以來，現代性理念一直狂飆突進，并在二十世紀達到了巔峰。此后，隨著“后工業社會”的來臨，在質疑和反思“現代性”的基礎上誕生出西方現代哲學與后現代哲學。于是，現代理念遠未退出歷史舞臺，而后現代主義方興未艾，這樣便形成了現代與后現代復雜交錯的歷史圖景。思想政治教育的理念與實踐離不開具體的歷史與社會背景，本文旨在對現代與后現代的思維方式和理論特征進行分析闡述之后，談談當代中國在現代—后現代復雜的哲學圖景下對我們進行思想政治教育引發的思考。

1.哲學視野：從近代、現代到后現代

德國哲學家哈貝馬斯認為，現代性是一項“未竟”事業。在其創立與發展過程中，西方近代哲學、現代哲學與后現代哲學是跌宕起伏的三部曲。

從文藝復興開始，經啟蒙運動到二十世紀五十年代，隨著資本主義的產生、發展，“現代世界”日趨形成。在這一過程中，體現理性和啟蒙的西方近代哲學推動資本主義“現代性”開始暫露頭角，并最終成為“現代世界”思想主宰。“現代性”即規范現代世界之所以為“現代”的一系列價值觀念，其中最為突出的就是：確立科學與理性至高權威特權；將絕對真理的尋求視為崇高使命。于是，在“現代性”寵兒——科學與理性的推動之下，社會飛速發展，人類生活極大改善。

從十九世紀中期開始，隨著科技革命和資本主義高度發展，資本主義的弊端日益顯現。由于高揚主體性和人類中心主義，導致生態失衡，人類家園不堪重負；高度“工業化”創造巨額物質財富的同時，卻失落了人的精神家園；資本的貪欲導致戰爭不斷，并使得核武器成為世界危機之源……如此種種，說明現代性使理性走向了對立面，使自由走向了壓迫和統治。現代世界的神話被無情的現實擊碎，曾經主宰資本主義的“科學”與“理性”失落了至高無上的權威，遭到以懷疑和否定為特征的現代哲學的巨大挑戰。到二十世紀上半期，以分析哲學和現象學盛行為標志，西方現代哲學總體上實現了現代思維方式的轉向與確立，把“現代性”價值體系推向新階段。

二十世紀六十年代，科技日益膨脹和信息泛濫，開始展現“后工業社會”時代圖景，也稱信息社會、消費社會，在文化形態上稱為“后現代”。后現代主義，從某種意義上說是一種社會批判理論，是當代西方哲學家對資本主義社會自身發展的理論反省。后現代主義哲學家既批判西方近代哲學家，反對“現代性”科學霸權、理性至上，對現代西方哲學表現出的反主體和人類中心論傾向進一步發揮；同時由于不滿現代哲學反傳統的不徹底性，后現代主義也批判現代哲學。他們要求用新的價值和政治學去克服現代話語和實踐的缺陷，呼喚新的范疇、思維方式；要求我們重新審察人與世界、人與人的關系。從這個意義上，后現代哲學既超越了近代哲學又超越了現代哲學，具有深刻的進步意義。

2.現代—后現代復雜的理論圖景

由西方近代哲學到后現代哲學的歷史演進展現了當代世界復雜的理論圖景：以現代性的科學與理性主義為基石，同時并存著現代與后現代對現代性的反思與批判。

現代西方哲學的出現是西方哲學發展史上一次劃時代意義的哲學思維方式的轉型，它超越了奠定西方現代資本主義現代體系的基本價值范疇，主要表現三個方面。

第一，現代西方哲學以自己特有的方式超越了近代哲學主客兩分的二元對立模式，確立了人、自然與世界的整體性觀點。西方現代哲學要求用整體性思維克服二元對立思維模式的弊端，以“主客融合的”一元論思想境界去把握世界、存在和人本身，如馬克思的“實踐”、現象學的“現象”、存在主義的“存在”等等概念都體現了對統一的、整體性思維的追求。

第二，超越了理性權威的主體性原則，普遍強調非理性主義的立場，使得“啟蒙”有了新的內涵。非理性主義強調不能僅僅把理性看作人類唯一遵從的權威，在理性之外，意志、情感和欲望也都有著重要的影響和作用。這樣，在西方現代哲學理論視野中，科學不再是唯一認識世界的方式，理性也不再是唯一必須遵從的標準，西方現代哲學提供了多元的選擇與價值實現，使得現代性的“啟蒙”有了新內涵。

第三，西方現代哲學要求重新認識人的存在及其活動的多方面的價值和意義，真正實現哲學向人的“生活世界”的回歸。近代哲學思辨形而上學和二元論思維方式必然把人對象化，遮蔽了“價值問題”，從而失落了人。現代西方哲學要求重新認識人的存在及其活動的多方面的價值和意義，強調人應該是目的而不是手段。因此，哲學范式的轉換，體現的正是在新的時代背景下，在人類思維能力、問題意識進一步

提高的條件下凸顯人類對自身生存命運關注的內在要求，符合人類對理想生活境界的追求以及生命完善的價值取向。

二十世紀中期以后，后現代哲學興起。由于對現代哲學反現代性不徹底的強烈不滿，后現代哲學以“拒斥”或“解構”為明顯特征，把反思與批判推到了一種極端。

第一，后現代哲學在現代西方哲學家否定主客兩分二元對立模式的道路上繼續前進，認為世界的各種危機的根源是人類中心論，是過分張揚人的主體性的結果，提出必須消解主客兩分，消解主體性的極端理論。

第二，后現代哲學在現代哲學批判理性權威的道路上繼續前進，強調非理性主義，強調不確定性和差異性，從根本上摒棄理性、排除權威。后現代哲學強調視角的多面化，意義的多重性和解釋的多元性，否棄“惟一正確的方法”的存在。

第三，關于價值觀，建立在消解主體和非理性的理論基礎上，后現代哲學不再以反映精英意識和工具理性的追求個體成就和發展的價值觀為核心價值，而是轉向追求快樂與幸福價值的最大化，肯定個體的自由選擇，強調價值觀念的多元化和多樣性。

3.現代—后現代圖景下對思想政治教育的思考

以上闡述了當代世界一個基本的理論圖景：現代性所高揚的科學與理性主義仍然是當今世界最有影響的力量，而現代與后現代對現代性的反思與批判同時并存不衰。這一大的理論背景與中國具體國情相結合，就形成了當前中國特殊的、復雜的歷史情境：首先中國是后發國家，還在進行有中國特色的社會主義現代化建設，追求以現代性為主導的價值體系仍是社會文化意識領域的主要使命。其次，帶有現代與后現代思想文化特征的社會思潮開始出現，在大學生中影響極大，于是，西方現當代哲學對現代性的批判與反思同時成為中國歷史情境的合理內容。

思想政治教育是與現實語境和社會思想狀況聯系密切，必須依據社會具體狀況和要求設計合理的教學理念。中國特殊復雜的歷史情境要求思想政治教育在堅持主體性的基礎上，必須實現教育目的、教育方式、價值理念等的多維拓展，以適應教育對象的現代性和后現代性思維特點。

首先，在基本立場上，必須堅持理性和科學啟蒙、堅持主體性。中國的現代化使命還遠未完成，不能因為西方盛行對現代性的反思與批判就否定追求現代性價值體系的必要性。一方面，中國幾千年的封建迷信思想、宗法家族觀念等仍然在社會中有很大的市場，這說明了堅持理性和科學啟蒙、堅持確立主體性和獨立人格是必要的。另一方面，中國特色社會主義現代化建設仍處在關鍵階段，科學與理性對增強國家實力、推動社會進步的重要性無可替代；市場經濟的健康發展、新時期和諧社會的建設也必須依賴道德實踐主體和法權人格的全面確立與完善。不顧中國具體國情與現實需要盲目同西方思潮接軌是非常錯誤和有害的。

第二，把握精英教育與大眾教育之間合適的尺度，在理性啟蒙的終極目的與大眾實用知識普及之間尋求理想的平衡。伴隨工業文明進程，尤其是全球化信息時代到來，大眾文化逐漸成為主流，理性至上和精英崇拜不復存在。在如此趨勢中，高等教育作為精英教育的重要標志，其權威地位遭到挑戰。隨著大學入學率大大提高，高等教育逐漸從精英教育向大眾教育轉化，與此適應，在教育內容上也主張開放實用的知識觀。思想政治教育適應高等教育的轉變，在教學內容上應增強實用性與趣味性，加大社會實踐和課堂實訓比重，讓學生在具體可感的教學情境中獲得知識、增進能力。

但這不意味著完全否定、拋棄精英教育。大眾文化受眾廣，具有通俗性、趣味性的價值取向，卻缺乏深刻性和嚴謹性，無法實現“有見地的權威批判”。而精英文化強調研究方法的科學性、對歷史與現實的批判性，從而承擔著引導、規范社會道德與行為規范的使命，它始終是高等教育的主要任務。因此，把握精英教育與大眾教育之間合適的尺度，在理性啟蒙與大眾實用知識普及之間尋求理想的平衡，也是我們在思想政治教育中應注意的。

第三，改變傳統單一的灌輸模式，在現代的平等對話中，構建開放的、多元化的課堂。現代與后現代哲學都否定主客二分，提倡人與人之間平等交流和對話，這點對于我們思想政治教育范式的轉化具有重要的借鑒意義。首先，建構互為主體的對話關系。現代與后現代哲學反對主客兩分的對立模式，強調認識者互為主體的平等對話。因此，在現代—后現代情境下，教育者必須尊重開發受教育者的主體性，使其主動接受教育內容，發揮主觀能動性加以內化。互為主體即“每個人都是主體，都是彼此互相關系的創造者，并且都把與自己有關的其他交往者的主動性、自主性作為對話、理解和溝通的前提條件”。[1]在此模式，思想政治教育呈現為教育者和受教育者之間通過自我展示、對話、質疑等交流方式最終達成共識，共同完成思想政治教育目標。其次，這種互為主體的對話關系，意味著教育者對雙方具有獨立人格的自由主體的認同，及各自平等地位的確認。教育者真誠傾聽與平等相待，在真實的敞開中實現知識的分享、思想的碰撞、方法的啟迪。再次，在課堂模式上，以更加多元的方式促進受教育者主體性的實現。除了傳統教學理念中的以課堂實訓、創設教學情境等手段實現教育者與受教育者的互動，更為革命性的是信息技術的突飛猛進為多元化課堂的實現提供了技術條件。信息時代迅速獲取相關領域知識的便捷性，網絡技術又使得教育者與受教育者的即時互動成為可能，這些都為我們創設多元化的動態課堂提供了廣闊的視野。

第四，堅持現代—后現代的人本主義價值多元取向，以寬容的態度促進人的全面而健康的發展。現代—后現代的人本主義價值觀肯定個體的自由選擇，強調價值觀念的多元化和多樣性。教育者也必須轉變自身觀念，不再對受教育者設置單一的標準化要求，而是引導、協調，推進受教育對象作為有差異的、多元的主體和諧共存。正如大衛·杰弗里·史密斯所說：“現在的課堂氣氛在諸多方面更為友愛、更令人感到自在、因為課堂更深深的接受學生之間的差異，越來越不強求千篇一律。”[2](p.198)在價值觀的引導上，不再以追求個體成就的最大化為唯一目標，而是肯定符合個體特性的快樂與幸福價值的最大化。

最后，在現代—后現代的語境中，我們反對單一的灌輸，但是必須強化教師的引導，強化社會主義核心價值觀的導向作用。大學生仍處于主體性尚未完全確立的階段，在現代—后現代的復雜、混亂思潮中容易受到不良觀念的影響，從“拒斥”“消解”中走向虛無主義和絕對叛逆。因此，我們在思想政治教育中，必須強化潛移默化的滲透和引導，以抵制現代—后現代的消極因素，促進大學生正確、積極樂觀的世界觀、人生觀的確立。

［1］肖川.論教學與交往[J].教育研究，1999（2）.

［2］[加]大衛·杰弗里·史密斯.全球化與后現代教育學[M].北京：教育科學出版社，2000.

B-4

A

2095-7327（2016）-10-0090-02

福建農林大學2015年本科教育教學改革一般項目為“《中國近現代史綱要》多維素質拓展模式的思路與實踐”，項目編號為111415264。

江瓊（1975—），女，漢族，福建福州人，就職于福建農林大學馬克思主義學院，研究生，近現代史綱要教研室副教授，福建省社科研究基地“馬克思主義中國化研究中心”主要成員，主要研究方向為中國近現代思想史。