口語能力與課堂活動

林暉

(福建農(nóng)林大學(xué)文法學(xué)院福建福州350001)

口語能力與課堂活動

林暉

(福建農(nóng)林大學(xué)文法學(xué)院福建福州350001)

本文簡要分析了英語口語課堂中學(xué)生的口語障礙主要源于語言學(xué)習(xí)和實(shí)際使用之間的隔閡。提出設(shè)置適當(dāng)?shù)恼n堂活動可以激勵學(xué)生思考使得他們能夠結(jié)合實(shí)際流暢地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。通過151名學(xué)生的相關(guān)實(shí)驗(yàn)表明，想象性課堂活動對口語表達(dá)的流暢度有很大的提高。

英語口語；問題解決型；想象性活動

0.前言

大學(xué)外語教學(xué)的重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生英語的交流能力，尤其是有效的口頭交流能力。當(dāng)代英語課堂教學(xué)已經(jīng)由傳統(tǒng)的重讀寫轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力的全面培養(yǎng)。外語學(xué)習(xí)的最佳途徑應(yīng)該是在教與學(xué)的過程中積極主動地使用外語。但是，學(xué)生們在課堂上的表現(xiàn)表明了課堂口語對他們來說是一項(xiàng)巨大的挑戰(zhàn)，尤其是當(dāng)語言學(xué)習(xí)進(jìn)入實(shí)際運(yùn)用階段。語言輸入是被動學(xué)習(xí)，而語言輸出則是主動學(xué)習(xí)，中國傳統(tǒng)的英語教學(xué)模式就是以被動學(xué)習(xí)為主，而主動學(xué)習(xí)也就是自主學(xué)習(xí)一向是語言教學(xué)中的薄弱環(huán)節(jié)。通常會發(fā)現(xiàn)很多大學(xué)生的英語水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于他們的思維水平。文秋芳，周燕（2006）提到我國的外語教學(xué)普遍強(qiáng)調(diào)語言的交際功能，弱化語言的信息功能和思維功能。這就要求教師通過口語課堂上的想象性活動將語言的技能訓(xùn)練和思維能力的培養(yǎng)有機(jī)地結(jié)合到一起。本文試圖探討適當(dāng)?shù)恼n堂活動尤其是解決問題型活動對學(xué)生的語言思維能力的培養(yǎng)。

1.現(xiàn)狀與理論基礎(chǔ)

我們每天都在進(jìn)行各種各樣的口頭或書面交流，根據(jù)自己的生活場景和交流對象調(diào)整自己的表達(dá)內(nèi)容及方式。作為思想的載體，語言的組織必須以思維能力為前提。外語課堂上經(jīng)常發(fā)生這種現(xiàn)象：不少學(xué)生在口語課堂活動中原本發(fā)言中規(guī)中矩，卻突然發(fā)現(xiàn)自己一下子無話可說了，無法拓展或接續(xù)自己原先的話題。這是由于學(xué)生在課堂口語活動中的歸納和抽象能力薄弱引起的交流中斷。文秋芳（1999）認(rèn)為大學(xué)生思維能力的培養(yǎng)主要包含邏輯思維能力;辯證思維能力和創(chuàng)新思維能力。其中，邏輯思維能力包括語言交流過程中的分析與綜合能力、抽象與概括能力，對語言的流暢度影響最大。

學(xué)生在課堂語言環(huán)境中的口語缺乏語言連貫性，思維滯后，邏輯混亂，無法重現(xiàn)母語環(huán)境下的正常語言交流能力。這對于開展口語課堂極為不利，不但浪費(fèi)寶貴的課堂時(shí)間也打擊學(xué)生的士氣。正如Rivers（1983：41-4）所提到的想象性活動是語言技能從形成到熟練運(yùn)用之間的關(guān)鍵。通過有目的地布置不同的課堂任務(wù)，如以課文相關(guān)內(nèi)容為主題設(shè)置的場景對話、角色扮演、以及改變故事的文體模式等活動能夠有效地將現(xiàn)實(shí)生活場景和語言技能的運(yùn)用交融到一起。

適當(dāng)?shù)奶没顒幽軌蚣ぐl(fā)學(xué)生的想象力、促進(jìn)他們的思維，從而使得學(xué)生能夠流暢地運(yùn)用自己的口語表達(dá)觀點(diǎn)。Sadow(2000：36)提出的基于問題解決型的想象性課堂活動可以促進(jìn)語言交流、加強(qiáng)發(fā)散性思維。問題解決型的課堂模式可以被靈活地運(yùn)用在諸如角色扮演、主題辯論和表演接力等能夠有效促進(jìn)語言交流和發(fā)散性思維能力。

2.研究設(shè)計(jì)

本研究的目的是通過口語課堂的想象性活動提高學(xué)生的邏輯思維能力和口語表達(dá)能力，以檢驗(yàn)是否對學(xué)生的口語流暢性起到積極的作用。其具體步驟如下：

2.1 研究對象

由分屬不同專業(yè)（非英專）的151名已在大學(xué)學(xué)過一年英語的大二學(xué)生組成。其中男生74名，女生77名，平均年齡18-22周歲。這批學(xué)生都曾經(jīng)由口語基礎(chǔ)入手，采用外研社出版的英語語音語調(diào)這本書在大一第一學(xué)期初便進(jìn)行了系統(tǒng)的口語發(fā)音訓(xùn)練和糾音。雖然依然存在一些口音問題無法徹底改變，但是通過期末的口語測試錄音對比可以明顯感受到語音方面的改善，并基本達(dá)到能夠讓聽者接收語言信息的程度。

2.2 測量工具

根據(jù)每個單元的課文，設(shè)計(jì)出開放性主題，采取教師預(yù)設(shè)幾個模塊協(xié)助，由學(xué)生自主選題的方式在語音實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行每一次的訓(xùn)練活動。

評分標(biāo)準(zhǔn)：（1）總體可理解度Overall Comprehensibility。（2）語言條理性O(shè)rganization。（3）流利程度Fluency。（4）語境相符程度Accuracy。（第1、4項(xiàng)參考1982年出版的托福口試評分手冊，第2、3項(xiàng)參考英語專業(yè)四級口試評分標(biāo)準(zhǔn)）每一項(xiàng)分成五個分?jǐn)?shù)段，總分為二十分。

2.3 研究步驟

在進(jìn)行訓(xùn)練前先對相關(guān)學(xué)生進(jìn)行了摸底測試（前測）。首先，根據(jù)話題“On the importance of mutual understanding”選出12個關(guān)鍵詞羅列在黑板上，讓學(xué)生盡可能多的利用這些關(guān)鍵詞進(jìn)行長達(dá)3分鐘的自由發(fā)言，并留有30分鐘的準(zhǔn)備時(shí)間。使用語音室的設(shè)備錄下所有學(xué)生

的口語測試內(nèi)容，并由兩名教師同時(shí)對學(xué)生的口語錄音進(jìn)行評分以提高準(zhǔn)確度。綜合表現(xiàn)歸納如下：基本上可以辨認(rèn)出所要表達(dá)的意思，但詞句構(gòu)成較為簡陋（大多使用簡單句）。語感較差錯誤率較高，其中介詞等搭配及時(shí)態(tài)錯誤最為明顯。語言流暢度較差，一些學(xué)生的發(fā)言斷斷續(xù)續(xù)甚至某些學(xué)生在幾次重復(fù)后就失去信心無以為續(xù)。語言內(nèi)容缺乏新意，思維不連貫不少學(xué)生對12個關(guān)鍵詞的利用率較低。這表明了學(xué)生在邏輯思維乃至語言運(yùn)用能力方面的嚴(yán)重不足。

其次，利用語音教學(xué)設(shè)備記錄本學(xué)期每一次參與活動的各組學(xué)生的發(fā)言。在分析了每位學(xué)生的表述之后，針對不同學(xué)生的表現(xiàn)提出相關(guān)的解決方案，讓學(xué)生調(diào)整思路以應(yīng)對不同的主題。同時(shí)，要求學(xué)生在課后對自己的相關(guān)知識進(jìn)行整理和強(qiáng)化。每次課后布置下一次課的口語作業(yè)，讓學(xué)生有充分的時(shí)間對自己的薄弱環(huán)節(jié)補(bǔ)缺補(bǔ)漏。Chaudron (1977)提出可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自主改正錯誤能力的培養(yǎng)是很重要的，只有經(jīng)歷過自覺修正階段才能將所學(xué)到的知識鞏固下來，這對口語的掌握無疑是相當(dāng)有利的。通過課堂內(nèi)外的共同努力和相互幫助能有效地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率并為進(jìn)一步提高打下基礎(chǔ)。

最后，按照學(xué)生的實(shí)際英語水平安排循序漸進(jìn)的課堂活動。實(shí)驗(yàn)時(shí)間為一個學(xué)期（三個月），每月進(jìn)行兩次實(shí)驗(yàn)。具體過程為采用四種方式：（1）在實(shí)驗(yàn)初期從模仿活動著手，從簡單到復(fù)雜。開始時(shí)使用一些經(jīng)典電影片段進(jìn)行配音活動，然后逐漸深入引導(dǎo)學(xué)生開動腦筋為自己喜歡的劇情編寫后續(xù)劇本，并自由組合進(jìn)行表演。教師在教學(xué)過程中有計(jì)劃地引導(dǎo)學(xué)生的思維走向，讓學(xué)生有意識地將邏輯思維模式應(yīng)用在口語訓(xùn)練過程中并隨著教師布置的課堂任務(wù)逐步推進(jìn)；（2）在課堂口語的教學(xué)過程中向?qū)W生介紹邏輯思維方面的相關(guān)知識，通過點(diǎn)評適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)并幫助學(xué)生拓展自己的邏輯思維能力；學(xué)生可以預(yù)先根據(jù)活動任務(wù)選擇好自己喜歡的表演形式，包括訪談、辯論、情景劇等訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散性思維，提高語言的條理性和組織能力；（3）引導(dǎo)學(xué)生自己設(shè)計(jì)活動場景，并自己靈活組隊(duì)合作創(chuàng)作，留有充分的時(shí)間思考逐漸過渡到問題解決型的課堂活動；課前通過網(wǎng)絡(luò)、同學(xué)或老師尋求幫助將自己的觀點(diǎn)形成書面提綱和講稿也可以根據(jù)需要靈活使用自己制作的ppt、圖片、背景音樂以及一些自己準(zhǔn)備的簡易道具來烘托氣氛協(xié)助語言表達(dá)。活動結(jié)束后由其它各小組根據(jù)表演組的表現(xiàn)，進(jìn)行反思和互查。比如對自己創(chuàng)作的一些人物思想變化、語言設(shè)計(jì)和情節(jié)設(shè)置等進(jìn)行探討，同時(shí)給出相關(guān)評價(jià)或討論自己所關(guān)心的話題；（4）在學(xué)期末對學(xué)生的口頭表達(dá)能力重新進(jìn)行測試評分并與最初的測試結(jié)果進(jìn)行比較分析，以探討想象性活動通過提高邏輯思維能力對口語的流暢度產(chǎn)生的影響。

3.實(shí)驗(yàn)結(jié)果及分析

期末的測試內(nèi)容為開放性的主題“How to make my life more meaningful”。首先根據(jù)所設(shè)的評分標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的測試錄音進(jìn)行等級評定。每五分為一檔，達(dá)到16-20分的有28人，11-15分的有67人，6-10分的有39人，0-5分的有17人（其中部分為少數(shù)民族學(xué)生）。

前測的評定結(jié)果很不樂觀，大部分學(xué)生低于10分，對測試的內(nèi)容只是簡單的借鑒課本原文，缺乏發(fā)散性思維，措辭用句比較生硬缺乏鮮明的個人觀點(diǎn)。從總體上看期末評定，可以發(fā)現(xiàn)得分較高的學(xué)生語言組織能力較強(qiáng)，思路清晰，內(nèi)容表述較為靈活，基本上能把想法表達(dá)清楚。口語流暢度和學(xué)生本人的第一次記錄相比有了很大的進(jìn)步，能緊扣主題并有所拓展，若忽視語言的小錯誤而只考慮其交際能力的話可以說整個訓(xùn)練的完成度較高。而得分在11-15分的學(xué)生在流利度上表現(xiàn)差強(qiáng)人意，在語言組織不夠嚴(yán)密，思路不夠清晰明了，但是在可理解程度這一標(biāo)準(zhǔn)來看，還是能夠達(dá)交際的目的。與初次測試的表現(xiàn)相比語言條理性有較大的進(jìn)步。而6-10分的學(xué)生主要問題還是在于無法展開論述觀點(diǎn)，語言之間的連貫性也較差，給聽者帶來理解上的困難。經(jīng)過對學(xué)生本人的了解及對他們的口語課程筆記的檢查，發(fā)現(xiàn)這一部分學(xué)生在課后的訓(xùn)練及前期的準(zhǔn)備工作都做得不夠。0-5分的學(xué)生主要問題在于語言上的基礎(chǔ)較為薄弱，詞不達(dá)意現(xiàn)象比較嚴(yán)重，其中不少為少數(shù)民族學(xué)生進(jìn)入大學(xué)前僅僅接觸英語一年，不足以作為研究的結(jié)論。通過對首次的口語測試和最后一次測試相比，若以12分為達(dá)標(biāo)分?jǐn)?shù)，可以看到初次測試的學(xué)生比例從原先的15.89%增長到最后一次測試的45.03%。其中最突出的是被試學(xué)生大部分能夠就所提出的主題展開論述，對開始有意識地組織語言而不是由夾雜無意識口頭語和即興發(fā)揮的語言片段構(gòu)成。

4.總結(jié)

從上述的實(shí)驗(yàn)可以得出以下結(jié)論：首先，口語課堂的活動要預(yù)留充分時(shí)間給學(xué)生進(jìn)行準(zhǔn)備，以降低難度為學(xué)生創(chuàng)造有利的交際環(huán)境，以激發(fā)學(xué)生的交際意圖。其次，必須精心設(shè)置課堂活動可以留有一定的自由度以激發(fā)學(xué)生的興趣，讓學(xué)生可以自由組合任務(wù)小組合作完成。同時(shí)也要求學(xué)生相互間設(shè)置不同的交際話題在課堂上展開即時(shí)對話以適應(yīng)真實(shí)的語言環(huán)境，如現(xiàn)場采訪、表演評價(jià)等。學(xué)生對這種類型的表演活動相當(dāng)?shù)挠信d趣，他們豐富的想象力和認(rèn)真的態(tài)度對課堂氣氛及教學(xué)的效果都具有積極的影響。通過教師的引導(dǎo)，在解決問題的過程中能有效激發(fā)學(xué)習(xí)熱情、開拓思維以促使學(xué)生有效使用所掌握的英語知識。這對于樹立學(xué)生語言交流的信心、理順?biāo)悸罚瑢?shí)現(xiàn)順暢口語交際是很有幫助的。當(dāng)然，研究還存在一定局限性。為了使本研究具有較強(qiáng)的針對性，沒有充分考慮參與實(shí)驗(yàn)的學(xué)生的個體語言知識水平及心理性格方面的差異等其它因素對課堂口語活動的影響，這會在一定程度上影響研究的效果，但是筆者希望這一研究能夠體現(xiàn)出其實(shí)用性，并為日益多樣化的口語課堂教學(xué)提供一些行之有效的參考。

［1］Chaudron，C.A descriptive model of discourse in the corrective treatment of learners’errors.Language Learning,1977，27：29－46.

［2］Rivers，Wilga M.Communicating Naturally in a Second Language：Theory and Practice in Language Teaching.New York：Cambridge University Press，1983.

［3］文秋芳.口語教學(xué)與思維能力的培養(yǎng)[J].國外外語教學(xué)，1999，（2）:1-4.

［4］文秋芳，周燕.評述外語專業(yè)學(xué)生思維能力的發(fā)展[J].外語學(xué)刊，2006，（5）.

［5］張文忠.國外第二語言口語流利性研究現(xiàn)狀[J].外語教學(xué)與研究，1999,（2）: 41-48.

G642.0

A

2095-7327（2016）-10-0071-02

林暉（1971—），男，碩士，講師，研究方向?yàn)槎Z習(xí)得、應(yīng)用語言學(xué)。