評價，傷不起

評價，是最大化地成全教師的成長，而非打著民主的幌子成為其前行路上的羈絆。

——題記

“姐姐，你認為評價的最終目的是什么？”

“評價只是一種手段，旨在促進學生更好地成長和發展，讓他們最大化地成為自己。”

“對老師評價的目的是否也應如此？”

“這個，道理是相通的。”

“哎！”電話那頭傳來長長的嘆息聲。

表妹是一個“沒心沒肺”的家伙，什么煩心事兒向來不放在心上，對她而言，從教十多年“職業倦怠”幾乎就沒有過，聽到這一聲長嘆，著實讓我吃驚，是什么問題困擾了她？

“姐姐，如果有一天我不再斗志昂揚，一定是評價之殤！”

“？”

“跟我搭班的科任老師，自己的教學水平導致課堂紀律混亂，為此，我也做了很多工作，到頭來卻仍然歸罪于班主任，還給我們班差評，讓人心寒！”

同行之間的互評在很多學校被看作對班主任民主評議的一項新舉措，可是這期間又存在多少科學性呢？對于科任老師，班主任有選擇權嗎？對于他們的課堂教學孩子們有話語權嗎？科任老師善待手中的評價權了嗎？如果答案都是否定的，科任老師參與評價，無疑只是增加了班主任一些倦怠因子而已。

評價原本是主體根據一定的目標，利用科學的手段和方法，對客體的價值做出判斷的過程。當我們再次審視科任老師對班主任的“評價”，學校是否可以善待班主任的無奈呢？

我們先來看班主任與科任之間的選擇與被選擇關系。

每一所學校都有一部分老師既無作為又無情懷，退而求其次來講，縱使做一天和尚撞一天鐘的底線都做不到，對于他們，領導也常常是無可奈何。然而，就是這樣的老師一般也會擔任某一學科的教學，會成為班主任的搭班人。所謂道不同不相為謀，沒有共同的理想，就像不幸福的婚姻，彼此之間只是因為某種特定的關系在一起，就永遠無法成為班級發展的合伙人。班主任通常都是被動的接受所有的科任，選擇權讓班主任只能賭一把，誠如紙牌游戲，合作是否愉快很大程度上取決于所抓牌的優劣。因為，班主任的選擇權，只能如此！

再來看科任口中的“學得不認真”和孩子口中的“教得沒意思”。

有的科任老師抱怨自己的課堂紀律差，誠然，不排斥班風的原因，但如果諸如語文、數學、外語類的學科紀律良好，難道只能用學生不重視小科作為托詞嗎？在埋怨學生不好好學的同時，為什么不反思自己是否好好教呢？

表妹向我訴苦，她曾聽過某一科任的課，課后只有一種感慨：“真難為教室的這群孩子們了！”為何？一堂課下來基本上就是面無表情地照本宣科，簡直糟蹋了原本最有意思的學科。為了增加學生對該學科的興趣，表妹可謂使勁渾身解數，一方面頻頻贊賞科任老師的高學歷和曾經的輝煌教學戰果。其實更多時候，她是在用一種近于夸張的述說樹立科任的威信。另一方面，用各種方法帶孩子為科任點贊。可是，在一次科任老師盛怒之下離開課堂時，表妹終于無語了。“科學課，你們就不能認真兒點嗎？”當表妹略帶失望地批評學生時，一個乖巧地孩子站起來如是說：“老師，有時候的確有幾個同學不認真聽課，但是老師動不動就罵咱們班班風不正，罵我們低智商。我們也想努力聽，可是她的課的確沒趣呀？我們不是討厭科學，如果沒有科學老師，科學課將成為我們非常喜歡的課！”聽到這樣的話語，她一時語塞。是啊，班主任能做的只是一種科任老師與學生關系的協調，可是學科知識與孩子之間關系的構建還是要由科任自己解決，這些是班風和班主任威信里所不能及的問題。因為，不尊重孩子的話語權，只能如此！

對一個班級進行一個學期的綜合評價，管理者的出發點是好的。但是，增加科任對班級（其實就是對班主任）進行打分，真的叫綜合評價嗎？這里面又存在多少對某一班級的好惡感？對班主任個人的好惡感甚至在評價中打撈出多少跟孩子不愉快的過往？

對學生的綜合評價，我們應該從不同的視角、不同的層面去看待善于發現學生各自的優勢智能領域，并運用評價促進他們將其優勢智能領域的優秀品質向其他智能領域遷移，要“以人為本”，要把“促進學生的發展”作為素質評價的終極目標。對于班主任的評價不也應該如此嗎？

評價的終極目標是準確、公正，科學，使評價真正能促進班主任的發展，評價，原本可以讓班主任做得有滋有味，這種傷不起的評價可以少一些嗎？