素質(zhì)教育：自然·神話·回歸

素質(zhì)教育是中國(guó)基礎(chǔ)教育最重要的一個(gè)概念，也是一個(gè)最為模糊、泛化、空殼化的概念。素質(zhì)教育的誕生，基于一個(gè)善良的愿望——提醒人們關(guān)注教育對(duì)學(xué)生內(nèi)在素質(zhì)的影響，而不是學(xué)生的考試情況、考分的多少。素質(zhì)教育作為一個(gè)科學(xué)的概念，其理論論證是不充分的，也是不嚴(yán)密的。因?yàn)椋确Q之為教育，它便當(dāng)然地影響人的素質(zhì)，否則它就不能稱之為“教育”。在“教育”之前冠上“素質(zhì)”，當(dāng)然也無(wú)可厚非，但它只是強(qiáng)調(diào)教育的應(yīng)有之義，借此引起人們的重視。“素質(zhì)教育”概念本身并沒有什么特殊的含義，也沒什么理論創(chuàng)新。

“素質(zhì)教育”概念問(wèn)世二十多年來(lái)，卻逐漸成為“好教育”的代名詞。“素質(zhì)教育”是個(gè)筐，盡把好東西往里面裝。“素質(zhì)教育”概念漸漸神化，素質(zhì)教育成了盡善盡美的神話。它應(yīng)有的內(nèi)涵和外延越來(lái)越模糊，盡管它的使用頻率很高，但確切界定到底是什么？問(wèn)之于權(quán)威學(xué)者，依然莫衷一是。“素質(zhì)教育”風(fēng)光的背面 ，是它的泛化和空殼化，淪為集體無(wú)意識(shí)的套話，甚至成為脫離教育實(shí)際的話語(yǔ)霸權(quán)。根據(jù)二元對(duì)立的思維慣性，與“素質(zhì)教育”相配套的是“應(yīng)試教育”概念。“應(yīng)試教育”是萬(wàn)惡的“壞教育”，聲名狼藉。“應(yīng)試教育”也是一個(gè)筐，盡把壞東西往里面裝。教育如果取得什么成績(jī)，總要強(qiáng)調(diào)是堅(jiān)持了“素質(zhì)教育”的正確方向和路線；如果有了什么差失，那一定是受了“應(yīng)試教育”思想的影響，是“應(yīng)試教育”的受害者。然而，“人人都道素質(zhì)教育好，只是考試分?jǐn)?shù)忘不了”，成為普遍的社會(huì)現(xiàn)實(shí)；專家也感嘆，“素質(zhì)教育舉步維艱，應(yīng)試教育愈演愈烈”。值得深思的是，何以“素質(zhì)教育”如此脆弱，“應(yīng)試教育”如此頑固？期望教育專家，尤其是著名教育專家對(duì)此有鞭辟入里的分析，有歷史性與邏輯性相一致的分析，而不是僅僅停留于對(duì)“素質(zhì)教育”概念無(wú)休止的贊嘆，以及對(duì)“應(yīng)試教育”概念情緒化的討伐。

教育是基于自然的人為，是對(duì)自然生命成長(zhǎng)的一種干預(yù)，是佐助自然生命成長(zhǎng)的善良愿望與行為。教育之基于自然有兩個(gè)方面的含義。一是回應(yīng)生物角度的肉體組織（包括心理意識(shí)）與身具有的生存與發(fā)展的需求，一是回應(yīng)社會(huì)生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系的矛盾對(duì)人的社會(huì)化的適應(yīng)與創(chuàng)造的需求。馬克思指出全部人類歷史的第一個(gè)前提無(wú)疑是有生命的個(gè)人存在。因此，第一個(gè)需要認(rèn)定的事實(shí)是這個(gè)人的肉體組織以及由此產(chǎn)生的個(gè)人對(duì)其自然的關(guān)系，這是先在的、具有正當(dāng)性與合理性的“自然”；它的另一個(gè)維度是作為歷史、實(shí)踐前提的“自然”，以及生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系的歷史發(fā)展建構(gòu)起來(lái)的那種社會(huì)歷史的“自然”。“自然”的這兩個(gè)方面是水乳交融的，因生命成長(zhǎng)而交織在一起。馬克思說(shuō)，人就其本質(zhì)而言是一切社會(huì)關(guān)系的總和。

教育就是生長(zhǎng)，是個(gè)體生命內(nèi)在的矛盾運(yùn)動(dòng)，也是個(gè)體與社會(huì)既相適應(yīng)，又相矛盾的過(guò)程。一切社會(huì)形態(tài)中矛盾總會(huì)存在，設(shè)想一個(gè)沒有矛盾、一切問(wèn)題都解決、所有美好價(jià)值都和諧統(tǒng)一的完美社會(huì)，本身就是基督教千年王國(guó)的世俗版，是馬克思堅(jiān)決反對(duì)的傳統(tǒng)形而上學(xué)的擬造物。“素質(zhì)教育”作為一種文化符號(hào)，正是在這一點(diǎn)上背離了馬克思主義，背離了歷史唯物主義。“素質(zhì)教育”理論（嚴(yán)格地說(shuō)它沒有屬于自己的體系性理論）因過(guò)度的詮釋，使其越來(lái)越脫離現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)，成為一種類若宗教的信仰，一種彼岸的天堂幻想。似乎在不完美的現(xiàn)實(shí)之外有一個(gè)完美的“素質(zhì)教育”，人們的一切努力都是為了到達(dá)它，或在此岸實(shí)現(xiàn)它。至于實(shí)現(xiàn)了“素質(zhì)教育”該是一幅什么樣的畫面，專家也語(yǔ)焉不詳。大概現(xiàn)世的“應(yīng)試教育”的所有弊端一掃而光，于是就像童話故事——王子和公主從此過(guò)上了幸福的生活。

“素質(zhì)教育”理論就其本身而言盡管不很精確，但它很樸素，在提出之初受到普遍歡迎，是因?yàn)樗忻鞔_的針對(duì)性，在自然的基礎(chǔ)上對(duì)教育實(shí)踐有一定的指導(dǎo)意義，但將它演繹為神話而神圣化便走向了它的反面。“素質(zhì)教育”神話的呈現(xiàn)多種多樣，諸如：放縱學(xué)生的“自由”神話——少管或不管學(xué)生，讓學(xué)生獲得“自由”與“解放”，這就是“素質(zhì)教育”； 貶損教師的“自主”神話——我至今搞不明白，將教師定義為教學(xué)過(guò)程中的組織者、參與者、平等中的首席，這種歐化的表述，與中國(guó)文化語(yǔ)境中“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”相比較，到底高明在哪里？教師的職責(zé)，不僅在于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，還有基于問(wèn)題的思考，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，更為重要的是強(qiáng)調(diào)道德人格的教育。“學(xué)生自主”是當(dāng)下時(shí)尚話語(yǔ)，似乎“有意義的接受學(xué)習(xí)”，尤其是“講解——接受”的教學(xué)模式，都應(yīng)該掃進(jìn)歷史的垃圾堆；探究學(xué)習(xí)的“萬(wàn)能”神話——與“自主”連在一起的是“探究”，與神話連在一起的是造神，極端的口號(hào)是“砸爛講壇”，這種恐怖的話語(yǔ)。還有“某某某中學(xué)是基礎(chǔ)教育農(nóng)村包圍城市的典范”，這種熱昏的胡話，比附之荒唐、邏輯之混亂，讓人瞠目結(jié)舌；考試制度的“罪惡”神話——批“應(yīng)試教育”總是圍繞考試制度展開，例舉基礎(chǔ)教育的種種弊端，總不免歸咎于考試的罪惡。

“素質(zhì)教育”神話很多，比較出名的還有外國(guó)教育輕松論、外國(guó)學(xué)生快樂(lè)論等等，偷換概念，以偏概全，不一而足，丑化中國(guó)基礎(chǔ)教育。

或許有人會(huì)生氣地說(shuō)，教育難道不需要理想，不需要對(duì)現(xiàn)實(shí)的超越，不需要人性的完美，不需要從必然王國(guó)走向自由王國(guó)？所言極是。然而，自由王國(guó)只有建立在必然王國(guó)的基礎(chǔ)上，才能繁榮起來(lái)。歷史自然過(guò)程必須設(shè)定一個(gè)最低限度的歷史目標(biāo)，沒有它就沒法設(shè)想歷史各階段的不斷發(fā)展和各階段的任務(wù)，如共產(chǎn)主義的遠(yuǎn)大目標(biāo)與小康社會(huì)。但這個(gè)目標(biāo)又不能預(yù)先設(shè)定具體樣子，而只能訴諸每個(gè)階段的“現(xiàn)實(shí)”并根據(jù)這種現(xiàn)實(shí)得以確立，如社會(huì)主義初級(jí)階段的理論。馬克思說(shuō)：“工人階級(jí)不是要實(shí)現(xiàn)什么理想，而只是要解決那些正在崩潰的資產(chǎn)階級(jí)社會(huì)里孕育著的新社會(huì)因素。”（《馬克思恩格斯選集》第17卷，第363頁(yè)）在《德意志意識(shí)形態(tài)》中馬克思、恩格斯更是指出：“共產(chǎn)主義對(duì)我們來(lái)說(shuō)不是應(yīng)當(dāng)確立的狀況，不是現(xiàn)實(shí)應(yīng)當(dāng)與之相適應(yīng)的理想。我們所稱為共產(chǎn)主義的是那種消滅現(xiàn)實(shí)狀況的現(xiàn)實(shí)的運(yùn)動(dòng)。這個(gè)運(yùn)動(dòng)的條件是由現(xiàn)有的前提產(chǎn)生的。”（《馬克思、恩格斯選集》第一卷，第166頁(yè)）顯然，馬克思對(duì)采用傳統(tǒng)形而上學(xué)構(gòu)筑一個(gè)固定、具有先驗(yàn)理想作為共產(chǎn)主義目標(biāo)的做法明確予以否定。今天，我們重溫這些經(jīng)典論述，對(duì)于那些捧住“理想”“人性”的招牌便以為擁有了正當(dāng)性、以為占據(jù)了道德高地；念叨著“素質(zhì)教育”的口號(hào)，便以為同時(shí)具有了主導(dǎo)“改革”的話語(yǔ)權(quán)，甚至所有折騰都是“改革”，所有失敗都因此而悲壯。對(duì)于這樣的專家，這樣的“改革者”，我們會(huì)有什么樣的感想？

“素質(zhì)教育”要回歸自然。從自然出發(fā)，回應(yīng)人民群眾的基本訴求；立足于自然與社會(huì)的歷史統(tǒng)一，回應(yīng)社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，這才是歷史唯物主義的題中之義。回歸的“自然”不只是意味著客觀規(guī)律，還必須在規(guī)范、正當(dāng)性意義上看待“自然”。在這樣的“自然”之義上，存在著回歸自然與超越自然的一致：回歸是要確定現(xiàn)代“歷史”發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)，可能性邊界、限制，現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)和實(shí)在的發(fā)展歷程，防止陷入虛幻的形而上學(xué)想象。

教育有其超越性， 但這種“超越”不能在傳統(tǒng)形而上學(xué)的意義上理解，即不能把“超越”理解為一種無(wú)需自然基礎(chǔ)、無(wú)需歷史階段過(guò)渡，且追求絕對(duì)自由王國(guó)。這個(gè)過(guò)程絕對(duì)不是一蹴而就、一步到位的。貴族化地、高傲地撇開衣食住行等自然需要，無(wú)視自然的限制，來(lái)設(shè)想歷史主體，只是一種形而上學(xué)的幻想。馬克思強(qiáng)調(diào)人的生物需求對(duì)于社會(huì)歷史的基礎(chǔ)意義，據(jù)此，我們可以理解“讀書改變命運(yùn)”這一善良的訴求，而不是嘲笑它的不高雅，缺少人性的高貴。

馬克思在《資本論》中說(shuō)，自由王國(guó)跟物質(zhì)生產(chǎn)的必然王國(guó)總是連在一起，無(wú)法分開。“自由王國(guó)只是在必要性和社會(huì)目的規(guī)定要做的勞動(dòng)終止的地方才開始”意味著“必須與自然搏斗”的勞動(dòng)任何社會(huì)都必需。馬克思把它訴諸聯(lián)合起來(lái)的人類的實(shí)踐創(chuàng)造，而不是教授們的清談，象牙塔里的幻想。教育始終不能脫離社會(huì)、脫離社會(huì)生產(chǎn)力的制約，脫離人民群眾的實(shí)踐。教育專家常常自詡掌握了教育規(guī)律，實(shí)際如何且不論。在《資本論》的第一版序中，馬克思特意指出：“一個(gè)社會(huì)即使探索道理支配他對(duì)運(yùn)動(dòng)的自然規(guī)律，——本書的最終目的就是揭示現(xiàn)代社會(huì)運(yùn)動(dòng)的經(jīng)濟(jì)規(guī)律，——它還是既不能跳過(guò)也不能用法令取消它的自然發(fā)展的各個(gè)階段；但它能縮短妊娠期和減輕分娩的痛苦。”

馬克思的“自然歷史過(guò)程”論拒斥簡(jiǎn)單、抽象、一勞永逸的形而上學(xué)。一下子就期望一個(gè)完美的結(jié)局，希望從歷史中猛然蹦出一個(gè)完美的實(shí)踐，那不是歷史唯物主義的態(tài)度。

“自然歷史過(guò)程”論對(duì)自然性的強(qiáng)調(diào)，一個(gè)突出的意蘊(yùn)就是對(duì)缺乏自然基礎(chǔ)的種種純粹世界的拒斥。這種純粹世界具體表現(xiàn)為某種純精神王國(guó)、純理性王國(guó)、純自由王國(guó)等。“素質(zhì)教育”回歸生活，回歸自然，是對(duì)歷史進(jìn)步持一種現(xiàn)實(shí)的理性的立場(chǎng)，并以此與浪漫想象、不顧現(xiàn)實(shí)條件的冒進(jìn)、總想一下子解決所有矛盾與問(wèn)題的做法保持足夠的距離。從教育專家海闊天空的幻想中，從各種神話中走出來(lái)，回歸踏踏實(shí)實(shí)一步一個(gè)腳印的教育實(shí)踐，回到廣大教師的豐富多彩的經(jīng)驗(yàn)世界，回歸波瀾壯闊的原生態(tài)的教育生活。