以內容區分為基礎的大學英語教學模式設計

孫愛珍

（三亞學院 外國語學院，海南 三亞 572022）

以內容區分為基礎的大學英語教學模式設計

孫愛珍

（三亞學院 外國語學院，海南 三亞 572022）

大學英語教學內容包括聽說讀寫譯，根據信息論和認知心理學，將大學英語教學內容劃分為輸入型教學內容（聽讀）和輸出型教學內容（說寫譯），而后設計出輸入型內容的自主學習+輸出型內容的訓練課堂教學模式。

聽說讀寫譯；輸入型教學內容；輸出型教學內容；自主學習+訓練課堂；教學模式

根據信息論和認知心理學的相關定義，參照輸入型和輸出型教學法的定義，對教學內容進行細化，發現聽、說、讀、寫、譯五種教學內容可以劃分為輸入和輸出兩種類型，在此基礎上設計出“輸出型課堂教學+輸入型自主學習”的教學模式，也許可以被認為是兩種教學方法結合而產生的創新設計，值得在實際教學中進行嘗試。

一、輸入型與輸出型教學法的定義

輸入型教學法（input-based instruction），是指偏重于語言形式的教學（form-focus），重視語言規則的輸入，重視語義，重視用法，重視語言本身。例如傳統的翻譯教學法，語法教學法。主要是以教師為教學主體，著重語言規則的講解，要求學生們對規則的訓練和記憶。輸出型教學法（outputbased instruction/ production-based），是指強調語言使用的教學方法，尤其強調口語能力的培養，例如交際法和任務式教學法。

兩種教學法的優劣一直是坊間討論的主題，例如語言學家Rod Ellis在二語習得理論中提到以形式為主（form - focus）的輸入型教學大大優于輸出型教學(Stern,1994)。然而美國學者Krashen(1982)的語言習得理論 (language acquisition theory)，則認為“運用語言的能力是通過置身語言其中 (exposure to the language) 并在參與其運用中來獲得，在這過程中，經歷(experience) 是非常有必要的，而不是訓練(training)。”這主要就是對輸出型教學法的一種描述和定義。

在我國的實際教學發展過程中，輸入型教學很早就轉換為輸出型教學方法，直到現今，以輸出為主要特色的交際型教學法依舊占據主要位置，但同時由于教學過程中不夠重視語言的輸入，學生在輸出時無以為繼，表達質量不高。為此，有些研究者重新提及語法教學法的使用，有些研究者提出將兩種教學方法結合起來。

二、輸入型與輸出型教學法的發展

在中國，傳統的語法教學法存在有一段時間，但從20世紀70年代，大學英語教學就從語法教學轉向了交際教學方法，20世紀80年代興起的任務式教學法是一種強調“在做中學”(learning by doing)的語言教學方法，是交際教學法的發展。

在20世紀60年代以前，傳統的語法翻譯教學法過于注重語法規則的學習與講解，課堂上以教師講解為主，要求學生理解并記憶語法規則，忽略語言的交際功能。強調語言的輸入，進行的是“填鴨式”教育，被動式學習。將語法規則和語境分開，語言規則作為脫離語境的語言材料被教師們進行演繹式講解，只是強調語言結構的訓練。所以中國學生大都是做起語法練習題很熟練，但是無法實現英語的表達，啞巴式英語大量出現，嚴重挫傷學生學習英語的主動性。“以形式為基礎的語法教學能提高學習者的語言測試成績，但這種教學方法并不能使學習者在自由會話或自由表達中提高他們的語言行為能力”[6][13]Celce Murcia(1992)也認為，語法形式是理解和創造口頭語言和筆頭語言的工具和資源，而不是目的。[7]顯然，傳統的語法教學已經無法適應新形勢的要求。

由于這些詬病的存在，后來出現的以語言使用為目的的聽說法與自然法理論，很快就超越了語法教學法的地位。70年代興起的交際法更是幾乎完全替代了語法教學法。交際法認為，交際是語言的主要功能，語言教學應該圍繞意義、內容和語篇這些語言功能來展開，而不是局限于語言的形式，也就是語法規則的學習。[10]以Krashen為代表的研究者認為，語法教學不起作用，因為有意識學到的語法知識無法轉變為無意識的語言能力。[1]任務式教學法是交際法理論的發展，其理論認為：掌握語言大多是在活動中使用語言的結果，而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結果。在教學活動中，教師應當圍繞特定的交際和語言項目，設計出具體的、可操作的任務，學生通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式來完成任務，以達到學習和掌握語言的目的。[2][12]現今階段，交際法和任務型教學法在我國依舊發揮著主要的作用，例如在2015年教育部發布的《大學英語教學指南》更加明確強調學生的口語能力和交際能力。但是這種輸出型教學法由于輸入量不足，在成績不是太好的學生那里只能產生質量不高的輸出，甚至出現課堂上學生無法進行英語輸出類的活動。所以交際語言教學法在中國和亞洲半個多世紀來一直表現為“水土不服”，任務型教學法在印度、日本、南韓等國也實驗未果。

目前，由于對輸出型教學法的批評，外語學界提出要增加課堂教學的知識輸入量，甚至，有些學者提出重新引入語法教學或者翻譯教學，近年來教學界提出了一系列新的語法教學模式，例如加工教學、互動性反饋、增加文本的顯性度、以任務為基礎的教學、以語篇為基礎的教學等幾種教學模式。

輸入型與輸出型教學法由于各有側重，教學效果就只能有所偏重，那么如何將兩種方法結合起來，實現輸入與輸出同時進行？在課堂上如何分配輸入與輸出教學的份額，很難達到統一。但是，是否可以從別的角度，例如通過教學內容的細化，研究兩種教學法的結合呢？

三、輸入型與輸出型教學內容的劃分

按照信息論的定義，信息的輸入與輸出是指將圖像、語音等模式信息轉換為計算機內部代碼并把計算機處理的結果以模式信息的形式提供給使用者。[8]這個定義用于語言教學，學習過程可以分解為這樣的兩個過程：信息輸入，是指將知識轉為代碼，實現知識的內化，進入學習者的思維和記憶，例如詞匯，聽力，閱讀，語法規則等；信息輸出，是指將內化的知識進行解碼，并以一定的形式外化表達，展現出來，例如口語，寫作等。大學英語的教學內容包括五種：聽說讀寫譯。按照以上的信息輸入與信息輸出的描述完全可以細化為輸入型內容和輸出型內容。

輸入型教學內容（input-based content），按照信息輸入的定義，是指經過學習和訓練，可以自動內化的知識；輸出型教學內容（output-based content）是指可以展現出來的知識。如此，聽、讀應該屬于輸入型教學內容，而說、寫、譯屬于輸出型教學內容。

用現代認知心理學的觀點，從信息輸入和輸出的角度來講，閱讀和聽力主要是信息的輸入過程，簡單描述為有知識或者信息進入大腦里，有情感進入到心里。[9]而口語、寫作、翻譯則主要是信息的輸出過程，即把心里的想法，大腦的知識儲備表達表現出來；交互就是一種與別人分享，并且得到回饋的模式。

沒有大量的輸入做支撐的輸出，人們只會覺得大腦是一個空殼，言辭只是泛泛而談。所以聽力和閱讀應該作為學習的第一個階段，屬于輸入型教學階段；口語、寫作和翻譯是第二個階段，屬于輸出型教學階段。語言教學借此分解為輸入型內容教學階段（聽力和閱讀）和輸出型內容教學階段（口語、寫作和翻譯）。

四、輸入型內容教學階段——自主學習

（一）輸入型內容的教學需求

輸入型教學內容主要是指經過學習和訓練可以進入記憶的知識，即可以實現內化的知識，例如詞匯、語法規則、聽力、閱讀。在實際教學過程中，對于這些可以內化的規則和只是，我們知道，教師只能介紹一些基本的規則和技巧，重要的是學生主動的訓練才可以實現只是的內化。例如講解構詞法和發音規則等以幫助學生進行詞匯記憶，但需要之后的大量自主記憶訓練來積攢詞匯；講解語法規則以利于規則的理解，但需要學生主動進行大量的語法習題訓練，才能實現語法規則的內化。同樣，聽力和閱讀方面，教師只能講解一些應試技巧，學生還要進行大量的自主訓練，才能做到聽得懂、讀得懂。學習者的狀態雖然可以在詞匯、聽力和閱讀測試中被評估，但主要是內化記憶和學習者的自我感受，真實狀態無法完全地被表現出來。

從以上分析中，我們可以認為輸入型教學內容主要依賴于學習者的自主訓練，教師只需要進行基本規則的介紹、測試評估、自主學習的督促等，所以輸入型內容的教學應該重點關注如何管理和實施學生們的自主學習。

（二）自主學習的管理

在中國，大學英語的自主學習在二十世紀末就獲得了管理部門的重視，2004年進行的第一批試點院校就采用了網絡學習平臺對學生英語自主學習進行實施和管理，在成績評估方面，重點引入形成性評估，探討形成性評估與終結性評估的比例構成。時至今日，以四大出版社為引導的一批企業開發和引入了很多英語自主學習平臺和測試系統，例如外研社的大學英語網絡平臺和寫作批改系統，外教社的新理念外語網絡平臺和測試中心，高教社的詞匯測試平臺，復旦大學出版社的二十一世紀學習平臺等等。

這些平臺為英語的自主學習提供了足夠的物理條件，而且，全國范圍內，絕大多數高校使用了網絡學習平臺。通常的教學模式為在兩周八個課時的單元教學中，平臺的自主學習占據兩個課時，其余六個課時是教師的講解和訓練指導。如此，教師講解和學生自主學習的內容是相互重復的。

目前的網絡平臺內容主要有聽力、閱讀、練習、測試、輔助資料等幾大模塊，平臺管理方面由學生學習平臺、教師教學平臺、管理員平臺所組成。從這些構成中，可以發現自主學習的管理和訓練是完全可以實施的。但經過十余年的教學實踐，學生們的自主學習并沒有表現出很好的效果。

究其原因，最主要的也許是內容的重復、信息量不足、評估的不足，尤其是學生的輸出表現空間不夠，再加上網絡平臺的技術和測試材料的有限，也為學生投機取巧提供了可能性。

那么如何解決這些問題是自主學習順利實施的關鍵。另外教師們對網絡平臺上學生的學習數據搜集和分析研究更值得探討，如何最大效度地實現網絡平臺的自主學習是重中之重。

五、輸出型教學階段——訓練課堂

（一）訓練式課堂

輸出型的教學內容，是指學生可以在內化的知識框架內，自主選擇合適的語言材料，實現自我表達，例如口語、寫作和翻譯。固然，這個過程隨著自主訓練的加強也表現出能力的發展和提高，但表現出的結果是外顯的輸出類產品，質量很容易被外界評估。而輸入型內容更多的表現為內化和學習者的自我感知，無法被外界完全評估出來。這是輸入型和輸出型教學內容的主要區別，也為教學提供了設計參考。輸入型內容為第一階段，輸出型內容為第二階段。

對于輸出型的內容，教學者需要為學習者更多地提供訓練和展現機會，而后進行指導，使得學習者能進行表達的訓練，得到改進的建議，從而感受到明顯的提高。因此，輸出型內容的教學應該是訓練式。

（二）階段式的訓練課堂

口語、寫作、翻譯屬于輸出型教學內容，但是在難易程度上有所差異，有所遞增的。所以，需要在四個學期的大學英語教學過程中，逐漸安排，有所側重，對學生進行分級分類教學。[11]

第一階段，主要進行口語訓練課堂，內容可以從語音語調起步，進行句子和語篇朗讀、小演講等課堂活動，實現口語能力的逐漸提高。第二階段，進行寫作訓練課堂教學，從句子語法規則和寫作訓練開始，進行語段、語篇寫作和美文欣賞等教學活動。第三階段和第四階段可以安排翻譯訓練課堂和文化學習課堂等，是對程度較好同學進行的高級別訓練。程度比較差的學生可以只安排前兩個階段的課堂教學。

總之，輸出類內容的教學應該盡量為學生提供表達的訓練活動，分級分類地為程度不同的學生提供遞進式的語言專項訓練和展現機會。目前盛行的交際法和任務型教學方法非常符合輸出類教學內容的需求。

六、結語

基于以上對輸入型教學內容和輸出型教學內容的區別與細化，整個大學英語教學模式可以概況為輸入型內容的自主訓練和輸出型內容的訓練課堂，即自主學習+訓練課堂。

輸入型內容的自主訓練主要是學生通過網絡平臺自主學習聽力和閱讀，并進行練習和測試，教師通過網絡平臺進行任務發布、測試題發布、搜集學生自主學習的各種數據等，對學生的自主學習進行指導和管理。這個教學過程完全是在平臺上進行，不需要課堂教學。所以輸入型內容的教學模式是學生的自主學習和評估。

輸出型內容的訓練課堂主要是在課堂教學中，教師主要通過各種課堂活動，為學生的英語表達能力提供表現的機會并進行評估。這里，課堂教學主要是訓練式，是以學生為主體的表演場。課堂上訓練活動的順利實施需要課前的大量準備，針對不同程度的學生進行分級分類教學，漸進式按照口語、寫作、翻譯安排課堂教學進程。所以輸出型內容的教學模式是課堂上的訓練和評估。

輸入型和輸出型教學內容的教學模式，可以概括為“自主學習+訓練課堂”。如何順利實施，當然需要更深入的研究和設計，但是將大學英語教學內容（聽說讀寫譯）細化為輸入型和輸出型，而后實施“自主學習+訓練課堂”的教學模式，是創新性的研究和設計。我們在實際教學實踐中也開始推進這種教學模式，以后將在理論分析設計和教學實踐兩個方面更深刻推進這種教學模式。

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Spark是發源于美國加州大學伯克利分校AMPLab的集群計算平臺，其立足于內存計算，從多迭代批量處理出發，兼收并蓄數據倉庫、流處理和圖計算等多種計算范式，具有輕量、快速計算等特點。Spark基于Scala語言，是一個比Hadoop代碼行少的輕量級系統，但它的計算速度非常快，對小數據集能達到亞秒級的延遲，對大數據集典型的迭代機器學習、即席查詢、圖計算等應用，Spark版本比基于MapReduce、Hive和Pregel的實現快上十倍到百倍。在底層存儲則仍是基于Hadoop的文件系統HDFS和NOSQL數據庫HBase。

四、總結與展望

紅樹林的信息化保護管理對海南島的健康生態圈建設非常重要，應用以大數據為代表的信息技術不但強化了管理效能，緩解了生產發展與環境保護之間的矛盾，還可以引導林業產業結構調整，迎合新時代的發展要求。隨著人們認識觀念的轉變以及技術成熟度的增強，紅樹林這樣寶貴的自然財富必將會得到更大的保護與利用，為人類謀取更大的利益。

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H310

A

(2016) 02-139-05

2016-09-08

孫愛珍（1969- ），女，河南鄭州人，三亞學院外國語學院，教授，博士后，從事計算文體學和英語教學方向的研究。