對“小學全科教師”的再認識

□潘海燕

對“小學全科教師”的再認識

□潘海燕

目前，社會上對 “全科教師”的理解出現偏差，簡單地進行望文生義的理解，對“全科教師”實施的初衷缺乏了解。甚至在教育界，也有人依據我國的 “早期實踐”來誤判，對“小學全科教師”的政策解讀不夠。“全科教師”是在課程改革背景下，在對小學教育與小學教師角色有了獨特理解后，進行的一種相對于分科教學而言的、全新的教育方式。

小學教育；全科教師；課程整合

在我國，“小學全科教師”的概念最早出現在2012年教育部國家發展改革委財政部 《關于深化教師教育改革的意見》中。在2014年教育部頒發的 《關于實施卓越教師培養計劃的意見》中首次作了較為詳盡的論述，明確提出未來小學卓越教師培養的目標是 “重點探索小學全科教師培養模式，培養一批熱愛小學教育事業、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師”。在其前后，湖南、廣東、廣西、浙江、重慶等省市進行了實踐探索，取得了一定成績，首屆 “全國小學全科教師發展論壇會”也已于2016年4月在重慶市召開。

但是，從大眾輿論看，質疑否定者多，信心不足者眾。人們以“體育教師教數學”來調侃這是不可能的。這項改革到底為何如此被人們關注與調侃呢？真的是要實現“體育教師教數學”嗎？對此，筆者結合自己對發達國家與地區的考察，來分析 “小學全科教師”的提法，并對 “小學全科教師”一詞進行再認識。

一、正確理解 “全科教師”一詞的涵義

“全科”是一個外來詞，最早提出的是 “全科醫生”，即general practitioner。據醫學詞典解釋，全科醫生一般是以門診形式處理常見病、多發病及一般急癥的多面手；全科醫生常以家訪的形式上門處理家庭的病人，根據病人各自不同的情況建立各自的家庭病床和醫療檔案。又稱家庭醫師（family physician） 或家庭醫生（family doctor）。全科醫生作為全科醫療的主要執行者，他所受的訓練和經驗使他能夠從事內、外科等若干領域的服務，如果有“全科醫生”解決不了的問題，還可以到上級醫院找專業醫生。后來教育領域借用了這個詞，便有了 “全科教師”這一稱謂，即teachers of teaching all subjects。有人望文生義地解釋為 “數理化通吃，體音美全扛”，樣樣行，行行通，這是一種膚淺理解，同時還基于人的精力有限的生理常識，隱含一種擔憂，即身兼數科的 “全科教師”實際上是難遇到的，如果遇到好的 “全科教師”會成就學生的一生，而不理想的 “全科教師”則會毀了學生的一生。而且，與醫療領域比，教育系統還沒有，也不可能形成上下左右進行調劑服務對象的機制，因此，其教育效果，難以讓人放心。

由此看來，這些誤會還源于外來新詞語義的誤導。實際上，外來詞對我們是不能都一一對應的，除直譯外，還要附之意譯，“teachersof teaching all subjects”可能翻譯為 “主課教師”、“主任教師”、“多科教師”會更好。一是可凸顯它的功能，即 “全科教師”除了像普通教師那樣教學帶班外，他還可以調配學校的教學資源，比如配助手、聘請特殊學科的老師、使用 “社區義工”。二是可以明朗 “全科教師”角色的變化，即 “全科教師”是個性化教育的實施者、整合課程的開發者、活動化課程的引導者。因此，“全科”不等于 “全能”，“全科”是指知識面相對較廣、知識體系相對完整。小學全科教師是相對于小學分科教師而言的，是指掌握教育教學基本知識和技能、學科知識和能力結構合理、能獨立承擔或組織國家規定的小學階段各門課程的教學工作、從事小學教育教學研究與管理的教師。

二、興趣啟蒙重于知識與技能的掌握

根據筆者對一些發達國家與地區的考察，小學全科教師最早發端于英國。英國是基于 “在小學階段應提供整體性的啟蒙教育”這一小學教育理念而提出來的，目標是立足于 “整個孩子”（the whole child）的心智與德性開發，著力點是讓小學全科教師要掌握通識性知識，培養通識能力，學會 “整合課程”，達到能主講主要課程的水平；重要策略是擴大小學全科教師的職責與權利，以保證小學生的全面整體與可持續發展。他們認為，用成人的思維去設計的課程與教材，對于剛剛起步的孩子，那么多的知識會令他們覺得手足無措，覺得枯燥和無意義，他們需要從成人那里看到這些知識如何能在一個完整的人身上產生神奇的效用，看到一個人如何有效地把這些知識與人生和生活聯系在一起。他們所學的知識不是高深的，而是一個人一生都需要受用的許多常識，為了使他在學習的時候不覺得是在為了學習而學，這些課不能分開變成完全專業化的由不同教師來上，他們需要觀察到數學老師身上所體現出的文學造詣，他們需要發現原來歷史老師也懂得那么多昆蟲知識。“全科教師”本身的知識面比較全，可將各個學科聯系起來。這種興趣啟蒙大大重要于知識與技能的掌握。

“全科”并不等同于 “包班”，現實中，其實很少是獨立 “包班”的，因為全科教師還可以調配學校的教學資源，聘請助手、特殊學科的教師與 “社區義工”。如我國臺灣，學生數、班級數嚴格與教師數掛鉤，一個班級的起點學生數是6位，限額是30位；一個班級不管大小配1.5位教師，音體美等技巧性特別強的特殊學科教師另由學校全校或跨校調配。

三、“全科教師”與 “早期實踐”的歷史回顧

常常聽人提到，我國偏僻鄉村的教師早就這么做了，我國早就有“全科教師”了。事實果真如此嗎？

“全科教師”是在課程改革背景下，在對小學教育與小學教師角色有了獨特理解后，進行的一種相對于分科教學而言的、全新的教育方式。它不考慮學科分類，而是以兒童的探索為中心擴展開來，某個主題的教學，可能涉及到音樂、美術、語文，也可能涉及到科學等等。我國的一些偏遠農村，一個老師身兼多個學科的教學，有時還要同時教兩、三個年級。農村出現的這種情況是客觀條件的限制不得已而為之的，是一種 “被全科”，其教師并無 “全科意識”，也無“全科本領”，其具體做法仍然是分科教學，因為其教學過程所依托的課程依然是相互割裂的學科課程，只是數目有所變化而已，其所追求的價值仍然是各個學科邏輯知識體系的縱深發展，很少有“高手”去整合課程，更沒有自覺認識到小學教師是綜合性職業的特點。因此，我國一些邊遠地區的 “早期實踐”是沒有說服力的，而這種現實倒是很容易引發人們對 “全科教師”含義的誤判。

我國小學教師過去長期由中等師范培養，對接分科教學，亦非“全科教師”。在這次 “大學化運動”中，小學教師的培養已基本納入高等教育體系。在新的高等教育體系中，小學教師培養的全科型、綜合化是基本趨勢。因此，這里的 “全科教師”與 “早期實踐”的“全科教師”是不可同日而語的。

四、對 “小學全科教師”的政策解讀

2001年9月，教育部在 《基礎教育課程改革綱要 （試行）》中要求改變課程結構科目過多和缺乏整合的現狀，設置綜合課程，尤其在小學階段以綜合課程為主。這既是讓小學教育回歸本真，也在為全科教師的實施做準備了。

目前，國內已經有一些學校進行整合課程教學的嘗試，如重慶謝家灣小學從2004年開始組織實施了 “小梅花”學校課程體系，將十幾門課程整合為五門課程，即閱讀與生活 （整合語文、英語、品德、寫字、班會等）；數學與實踐 （整合數學、綜合實踐等）；運動與健康 （整合體育、健康教育等）；藝術與審美 （整合音樂、美術等）；科學與技術 （整合科學、勞技等）。清華附小嘗試將國家十幾門課程，根據學生身心發展特點及課程學科屬性，依據學習規律及遷移的方法，整合為五大領域：品格與社會、體育與健康、語言與人文、數學與科技、藝術與審美，為學生提供完整的教育情境。再如浙江杭州勝利小學，2001年就以美國加德納教授的多元智力理論為依據，倡導改革教學模式，在一年級嘗試包班制，由兩位教師負責一個班所有科目的教學工作。

隨著 《小學教師專業標準 （試行）》《中小學教師教育課程標準（試行）》等的出臺與新的職稱制度的實施，我國小學教育與小學教師教育改革都已進入新一輪整體推進階段，有關政策須全面而有聯系地解讀。上述學校對教育部的有關政策做了正確解讀，也為全科教師的實施做了必要的基礎性準備。

綜上所述，對 “全科”一詞不能望文生義，也不能依據我國一些邊遠地區 “早期實踐”、 “被全科”的實例進行解讀，應該全面深入地解讀 “全科教師”提出的初衷與有關政策，否則會導致以訛傳訛，引發大眾調侃。

（作者：湖北第二師范學院教授）

[責任編輯：劉斌]

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