研究型課堂中教師的“賦權增能”

何麗娜賈新艷（空軍工程大學　陜西　西安　710051）

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研究型課堂中教師的“賦權增能”

何麗娜賈新艷
（空軍工程大學陜西西安710051）

【內容摘要】當前教學改革的重點旨在促進學生學習方式的變革，使其能夠自主學習、合作學習和探究學習，對于研究生階段更是如此。從根本上講，要使學生恢復主體性，首先要使教師具有主體性，因此，解放學生的前提是解放教師，使教師擁有專業自主性與地位，能實施專業判斷，參與校務決策，借此提升專業素質，實現自我效能和專業發展，發揮教育功能，即實現教師的“賦權增能”。在研究生階段創建研究型課堂具有可行性和實用價值。通過鼓勵師生的共同參與，任務分工，團隊協作和個體的自主學習最終將達到師生的個人發展和共同成長，促成新型“學校文化”的形成。

【關鍵詞】研究性課堂教師賦權增能教師專業發展

一、引言

從某種意義上說，英語教師的專業化程度往往取決于其對待研究準則和研究過程的探究態度和科學研究能力。教師進行科研是人們習以為常的事，但同其它學科一樣，在當前基礎英語教師的教育科研實踐中存在很多問題。

主要表現在以下方面：

（一）研究與實踐嚴重脫節，研究者與實踐者缺乏對話

研究者重思辨分析與理論研究，忽視對教育實踐的研究，不重視搞典型實驗，而在思辨分析中，又往往把教育問題套入某種既定的模式，或者以一定理論為前提，通過推論得出結論；或者從某種固有的經典模式理論出發，到實際中尋找例證（裴娣娜：5）。其結果是，由于未深入地研究教育實踐，缺乏對教育活動規律的深刻揭示而使教育理論顯得十分貧乏。與此相反，廣大教師對自己豐富的教育實踐經驗缺乏理論認知和建構，導致研究成果停留在一般經驗總結和感性認識階段，得不到深化。寫出的論文缺乏理論建構，沒有系統條理性，往往變成知識經驗總結。

（二）課堂中缺乏研究性學習和探究學習的氛圍，學生與教師缺乏深入互動合作

學生自身的研究能力和自主學習能力即使已經成熟，但是由于教師缺乏指導能力和課堂的自主性，學生的學習積極性并沒有有效調動。

施瓦布曾經提出：“學校是行動的場所，教學是上要的行動”。不過教學行動可能會很好，也可能會很糟，行動有可能是深思熟慮的，也有可能是草草了之的。能否想得好、教得好取決于是否具有反思性探究精神，這也是建構賦有成效的教學行動的首要環節。教師只有認真思考、深入研究其特定教學情境中的各種因素，努力嘗試最好的教學行動，才能真正實現有效的課堂研究型教學。

二、研究型課堂優于一般教育實踐研究的課程觀與教學理念

（一）教師和學生都是主動的研究者

不同于一般研究以積累知識、發現真理、產出理論為目的，研究型課堂以解決教學實踐中出現的實際問題為出發點，通過研究、改進、變革教學實踐，并從改進、變革的結果中獲取知識、經驗，從而謀求教學的改進，這要求教師全面診斷特定課程情境中的問題，針對英語課堂教學中的具體問題選擇切實可行而且意義相關的課題，采取更具主觀性、針對性和可選擇性的方法，避免了研究與實踐脫節，為研究而研究的被動局面。給學生設計開放性和研討性的課堂活動和課后作業基本可以達到預期的效果，并可以激發學生的探究熱情。

（二）課堂即實驗室

鐘啟泉在提到課堂教學行動研究時指出：“理論只是把真實的事件以抽象的理論化方式呈現出來，忽略了每個事件的特殊性和非一致的部分。但課程并不是教師原封不動地接受套裝的大綱或教材，而是需要在實踐中加以批判性的驗證的假設。課程行動研究的主體是處理具體個案中真實的事件、真實的行動、真實的師生，比理論更生動、更豐富”（鐘啟泉：496）。

因此，在教學中通過設計、行動、觀察、反思、再設計、再實施、再觀察和反思，由此幫助教師獲得新的課程教學技能和方法，增強分析能力，提高自我意識，通過反思嚴謹、科學地計劃，嚴格、系統地實施，從而提高自身的科研實踐能力。

（三）研究型課堂中的師生關系

這里的師生關系發生了根本性的變化，教師不再是課堂的占有者和標準答案的公布者，而是與學生一同學習，共同成長的學習者，是激勵學生發現問題，提出問題，解決問題的引導者，是激發學生創造力，想象力的促進者。課程幫助教師重建知識觀與教學觀，教師在課堂中與學生合作，反思他們的教學，不斷重建呈現知識的方式。在此，課堂已不僅是課程實施的場所，更是進行課程發展與教學實驗的實驗室。每一間教室都是獨特的，每一個學生都是特別的，教師通過對革新的方案進行實驗，驗證和修正，改善自己的教學才能真正引導學生進行研究性學習，實現“以學生為中心”的人本主義教育觀。而學生作為學習的主體，真正擁有了屬于他們的思維自由和行動自由，在寬松和研究的氛圍中暢所欲言，進行積極主動的探究。他們的想法和課堂行為反過來會促進教師的教學活動。

研究型課堂所隱含的觀點是讓學校成為研究中心，讓教師，即教學情境的直接參與者成為研究者。教學質量的改善歸根結底取決于學校特別是教師是否具有開放的、調查的、探究的態度。教學的革新、學校面貌的改變與教師的研究呈正相關。從而促使以往拒絕改革和變化的一成不變的課程教學系統成為不斷發展和變化的流動的系統，讓教育工作者為改進自己的實踐而主動、自覺地成為研究者。從而建立起一種新型的教學文化即“思維性教學文化”。

教學行動研究也是合作性的，所有涉及行動與行動改善的均參與其中，相互協作進行研究，這將彌補傳統研究者對教學實踐有時難以對癥下藥之不足。其他參與者對實踐情境的觀點、詮釋可能會為實踐者提供關于實際行動之社會結果的信息，或者作為行動研究合作參與者的觀點為進行合作式的重新建構提供參考，或者成為研究共同實踐活動的實踐者群體的話語，這對行動研究和實踐者本人來說是至關重要的。

三、結論

研究型課堂肯定了教師和學生作為研究者的主體身份，重新定位了教師與學生在研究性學習中的角色，同時從研究目的與方向，具體過程途徑上幫助教師循序漸進地提高教學水平和研究質量，最后，將其納入到學校課程管理與評價體系有利于教師研究的可持續發展。在解決課程教學理論與實踐相脫節的問題的同時滿足了廣大英語教師進行研究的需要，使教師不僅僅成為課程實踐者，并且也成為研究者即研究型教師。教師在行動研究過程中通過對自己教學行為不間斷的、直接或間接的觀察與反思，通過與專業研究人員或其他合作者的交流不斷地加深對自身的認知、對教學實踐的理解。解放學生的前提是解放教師，使教師擁有專業自主性與地位，能實施專業判斷，參與校務決策，借此提升專業素質，實現自我效能和專業發展，發揮教育功能，即實現教師的“賦權增能”。這樣，行動研究就超越了傳統上對“研究”功能的界定——真理知識的增加，而成為“人的發展”的一個過程并最終促成了新型“學校文化”的建立，實現了專業自主意識的真正解放，實現了從“技術操作員”到“專業人員”的跨越。

參考文獻：

［1］蔡基剛.大學英語教學：回顧、反思和研究［M］.上海：復旦大學出版社，2006.

［2］操太圣，盧乃桂.伙伴協作與教師賦權一教師專業發展新視角［M］.北京：教育科學出版社，2007.

［3］裴娣娜.教育研究方法導論［M］.安徽：安徽教育出版社，1995.

［4］鐘啟泉.現代課程論［M］.上海：上海教育出版社，2003.

中圖分類號：G451

文獻標識碼：A

文章編號：1007- 9106（2016）06- 0177- 02

*作者簡介：何麗娜（1982—），女，漢，空軍工程大學講師，研究方向為語言學與應用語言學；賈新艷（1972—），女，空軍工程大學副教授，研究方向為語言學與應用語言學。