語文本“味”：對(duì)一節(jié)名師閱讀教學(xué)課例的品析

■應(yīng)　勇

語文本“味”：對(duì)一節(jié)名師閱讀教學(xué)課例的品析

■應(yīng)勇

多媒體的廣泛應(yīng)用為傳統(tǒng)的語文課堂注入了新的活力，與此同時(shí)，卻也沖淡了課堂的語文味。陳劍峰老師堅(jiān)守課堂的語文味，從多個(gè)方面實(shí)踐了對(duì)語文本“味”的追求。

語文本“味”課堂教學(xué)文本閱讀誦讀

隨著多媒體時(shí)代的到來，音頻、視頻、圖片一股腦地涌入語文課堂，為傳統(tǒng)的語文教學(xué)帶來新的活力的同時(shí)，卻又沖淡了課堂的語文味，華麗的外表下，語文的內(nèi)涵也變了味。而陳劍峰老師卻一直堅(jiān)守著語文本“味”，讓語文姓“語”，讓學(xué)生學(xué)“語”品“文”。

一、構(gòu)思精巧，追求語文味

語文課堂的教學(xué)和寫文章一樣，都講究構(gòu)思。同一個(gè)主題，有的文章平淡，有的文章感人；執(zhí)教同一篇課文，有的課堂陳舊，有的課堂新穎。

陳老師在徐州為河南省“國(guó)培”班執(zhí)教《藤野先生》，原本以為是新課，到了之后發(fā)現(xiàn)居然是孩子學(xué)過的！是大談特談魯迅的愛國(guó)精神，還是再次炒冷飯？好像都沒辦法引起孩子的求知欲，更談不上教出新意了。這對(duì)于任何教師都是一個(gè)挑戰(zhàn)。陳老師獨(dú)辟蹊徑，博覽各種參考資料，運(yùn)用主問題教學(xué)，引發(fā)爭(zhēng)鳴，讓學(xué)生的思維走向深廣。

思考一：這篇文章是回憶性散文，它的敘事線索是什么？明線有——（屏顯）

1.以“我”與藤野先生的交往為線索。

2.以魯迅來日本留學(xué)的所見所聞為線索。

生：是“我”與藤野先生的交往過程。

師：很好，以“我”與藤野先生的交往過程為線索，贊成的舉手。還有人沒舉手，說明不贊成，如果不贊成，那是以什么為明線？（大部分同學(xué)舉手）有同學(xué)說，（屏顯觀點(diǎn)）是以“我”在東京、仙臺(tái)的所見所聞所感為線索。

思考二：這篇課文的暗線是什么？

1.魯迅的愛國(guó)主義思想。

2.魯迅思想感情的變化。

師：編教材的人和編教參的人，他們的水平是很高的，我們的同學(xué)學(xué)得也很認(rèn)真，你們看看兩條線索，到底哪條更準(zhǔn)確？請(qǐng)講講理由。小組討論。

整堂課陳老師圍繞“文章的線索是什么”設(shè)置了兩個(gè)主問題：“敘事線索是明線，以什么為線索？”“這篇課文的暗線是什么？”這本應(yīng)該是正常教學(xué)中必討論的一個(gè)問題。這篇散文的常規(guī)教學(xué)是先概括“我”與藤野先生交往的幾件事，然后找出串聯(lián)這幾件事的線索。但針對(duì)這堂課，這似乎是毫無意義的——之前的教師肯定把線索都講過了。但陳老師舊瓶裝新酒，把不同參考書上對(duì)主題的不同理解放到一起讓孩子進(jìn)行思辨，推翻了“標(biāo)準(zhǔn)答案只有一個(gè)”的陳舊觀念，大膽挑戰(zhàn)舊課堂，讓學(xué)生深刻體會(huì)到教參編者也會(huì)有不同的理解，從而潛移默化地讓學(xué)生意識(shí)到自己在語文學(xué)習(xí)上也要有獨(dú)到的體驗(yàn)與感悟，這就展現(xiàn)了陳老師的一貫追求——有效培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的現(xiàn)代語文觀。在這兩個(gè)主問題的統(tǒng)攝下，對(duì)文章事件的梳理，對(duì)人物形象的理解，選材與主題的關(guān)系都有條不紊地呈現(xiàn)在課堂上，學(xué)生的思考也深入文本，課堂上語文味濃郁。

二、字斟句酌，顯示語文味

語文教學(xué)，其實(shí)就是語感的教學(xué)，教出對(duì)語言的敏感，讓學(xué)生通過字詞句讀出蘊(yùn)含其中的深層意義，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。靜水流深，質(zhì)樸的課堂更加具有語文味，陳老師執(zhí)教的《老王》深得其中三昧：

師：可以用一個(gè)“苦”字概括老王的生活境遇，請(qǐng)大家從文中找出表現(xiàn)老王“苦”的詞句，并作分析。

生：“有個(gè)哥哥，死了，有兩個(gè)侄兒，沒出息，此外就沒有什么親人了”，從這幾句話中看出老王生活的孤苦，親人不多。

師：你分析得有道理。很巧的是，人教版和蘇教版上的這幾句話不一樣。請(qǐng)看屏幕。讀一讀，思考哪一句更能表現(xiàn)出老王的孤苦無依。（屏顯）

1.有個(gè)哥哥，死了，有兩個(gè)侄兒，沒出息，此外就沒有什么親人了。

2.有個(gè)哥哥死了，有兩個(gè)侄兒沒出息，此外就沒有什么親人了。

生：第一句更好。

師：從哪里可以看出？比較一下，這兩個(gè)版本的句子有什么不一樣？

生：標(biāo)點(diǎn)不同。

師：標(biāo)點(diǎn)不同，表達(dá)的含義有什么不同呢？

生：他“有個(gè)哥哥”，但是“死了”；他“有兩個(gè)侄兒”，但是“沒出息”。

師：“標(biāo)點(diǎn)是會(huì)說話的文字。這里的逗號(hào)會(huì)說話。”有無逗號(hào)，句子的含義大不一樣。有逗號(hào)的句子，讀起來要注意停頓；要讀出前后句的轉(zhuǎn)折關(guān)系，強(qiáng)調(diào)后者，凸顯老王的孤苦無依。大家?guī)е楦凶x一讀。

這一片段中，讓學(xué)生找出句子間的差異只是第一步，辨別優(yōu)劣才是品味文章的關(guān)鍵。通過辨別，明確了加不加逗號(hào)表達(dá)效果的不同，從而更能讓學(xué)生體味文字背后老王的孤苦。語文是語言的藝術(shù)，對(duì)字詞的咀嚼和挖掘是重頭戲，名家作品字字珠璣，只有真正讀進(jìn)去才能含英咀華、齒頰生香，否則不是貼標(biāo)簽就是經(jīng)驗(yàn)論，對(duì)孩子語文水平的提高毫無益處，也破壞了語文課堂的本真——語文味。一些很明顯的詞語的品析固然重要，但如能讓孩子從看似無疑的、平淡的、一目了然的詞語中領(lǐng)會(huì)作者的良苦用心，從看似無疑處生疑，學(xué)生的質(zhì)疑思維能力得以提高，必然會(huì)讓語文味更加濃厚。

三、循循善誘，激發(fā)語文味

語文教學(xué)要深入文本，同時(shí)更要關(guān)注學(xué)生，在傳授知識(shí)與技能的同時(shí)，還要嚴(yán)密關(guān)注學(xué)生的狀態(tài)和語言水平，課堂的語文味除了在文本中表現(xiàn)外，還要在學(xué)生的回答中表現(xiàn)。陳老師的課堂充滿人文關(guān)懷，在學(xué)生沉默時(shí)不斷啟發(fā)，不斷鼓勵(lì)：“有沒有不同意見？有沒有不一樣的觀點(diǎn)？”“大膽地亮出自己的觀點(diǎn)。”“這位同學(xué)，你想表達(dá)自己的觀點(diǎn)，膽子很大，我再提醒你兩點(diǎn)……”諸如此類的語句會(huì)使學(xué)生在激蕩的情感中，受到感染、熏陶和激勵(lì)，讓語文課堂溢滿芬芳的語文味。

培養(yǎng)學(xué)生的感悟能力是語文閱讀教學(xué)的重要目標(biāo)，要在質(zhì)疑和追問中強(qiáng)化感悟與探究，培養(yǎng)學(xué)生的語言感悟能力。啟發(fā)式教學(xué)認(rèn)為教師的啟發(fā)性原則貫徹得越好，學(xué)生思維的自覺性、積極性和獨(dú)立性就發(fā)揮得越好。“當(dāng)師生的積極性水乳交融的時(shí)候，就為獲得事半功倍的效果創(chuàng)造了條件，即實(shí)現(xiàn)了教學(xué)的最優(yōu)化。”比如陳老師執(zhí)教的《湖心亭看雪》教學(xué)片段：

師：你從中讀出了怎樣的雪景？

生：我讀出了蒼茫、浩大。

生：我讀出迷蒙一片、混茫難辨。

師：你們說，讀好哪幾個(gè)詞，就能讀出這種意境來？

生：讀好“上下一白”的“一”。三個(gè)“與”也要讀得舒緩點(diǎn)。

師：“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白。”一句中，三個(gè)“與”顯得拖沓應(yīng)去掉，你認(rèn)為呢？

生：不能去掉。“與”字寫出天、云、山、水萬物融為一體，難以分辨的浩大景象。去掉的話，仿佛物與物之間有了界限似的，分開了，沒有那種天地蒼茫的意境。

在學(xué)生找出句子之后，陳老師并沒有結(jié)束教學(xué)任務(wù)，而是一步步追問，一步步啟發(fā)，這樣，學(xué)生的思考也走向深入，今后就會(huì)養(yǎng)成字斟句酌的好習(xí)慣，開掘出貨真價(jià)實(shí)的語文味來。

（作者為江蘇省南通市第一初級(jí)中學(xué)教師）