“師退生進”，課堂學習的本真形態

■卜以樓

“師退生進”，課堂學習的本真形態

■卜以樓

隨著第八次課程改革的深入，“讓學習真正發生”“關注學科核心素養的教學”以及“少教多學、以學定教”等教學策略，正成為探索教學改革的熱點命題。筆者認為，求證這些教育命題，首先必須要厘清課堂學習的本真形態是什么，這是事關改革成敗的根本性問題。

課堂教學的本質，說到底還是教師、學生在課堂教學中地位的問題，這個問題雖早有定論，但隨著人類社會的變遷、知識經濟的深入、信息社會的建構、“互聯網+”時代的到來，它也會隨著大環境的變化而變化。為此，我們要與時俱進，轉變觀念，順勢而為，適度調整課堂教學結構，科學運用“師退生進”的教學策略來提升學生的學科核心素養。本文擬對“師退生進”教學的源頭、策略及評價這三個問題作一些探討，并希望通過探討獲得更多“師退生進”的教學研究成果。

一、問學習，“師退生進”覓本質

就課堂學習而言，學習內容、學習主體、學習目的是學生學習活動的三個基本維度，圍繞這三個維度，我國課堂教學主要經歷了以下幾個時期：

1.上世紀建國初期的講授式教學。

建國初期，各學科學習內容絕大部分從蘇聯引入，它注重知識的內在邏輯結構，上課大多采用“復習——引入——新授——鞏固——小結”的教學模式。這種教學凸顯教師的主導作用，對知識的教學目標明確，教學的效率較高，學生能很快地掌握靜態的學科知識，這對當時我國底子薄弱的教育起到了快速推進的作用，但是它沒有真正體現學生的主體性，忽視了人的全面發展。

2.上世紀60年代后的啟發式教學。

啟發式教學是根據教學目標、內容和學生的知識水平，教師運用各種教學手段，采用啟發誘導的辦法傳授知識、培養能力，來促進學生身心發展的一種教學策略，它源于奧蘇伯爾的“有意義的接受學習”理論。事實上，我國大教育家孔子的“不憤不啟，不悱不發”道出了啟發式教學的精髓。啟發式教學強調通過教師的外因作用來調動學生內因的積極性，讓學生自覺地獲得知識，學會自己動腦筋。這種教學，雖然主張教師的主導和學生的主體這兩個“雙主”的作用，但是，它畢竟還是一種在教師主導作用下的思維活動，學生的主體地位雖得到了彰顯，但其學習的主動性還有發展的空間。

3.上世紀80年代后的發現式教學。

發現式教學更關注學生的學，讓學生自主探索、合作學習，以達到發現問題的目的，它是由布魯納首先倡導的。發現式教學強調，教師在傳授一門學科的基本知識結構時，可以保留一些令人興奮的部分，引導學生自己去發現。這種教學理念已經與當前的教學模式較吻合了。發現式教學法一經提出，就引起了教育人的高度關注和爭相實踐。但是，在那個剛剛開始轉型的時代，教學中要思考的是如何在“接受式教學法”的基礎上更多地融入“發現式教學法”，如何做到在接受的過程中多啟發，在發現的過程中多參與，讓這兩種教學形式互補共存，達到和諧統一，這成為當時課堂教學改革中的熱門課題。

4.“義務教育課程標準（實驗稿）”下的探究式教學。

探究式教學是建立在建構主義教育觀基礎上，與上面所述的發現法是一脈相承的，所以又稱發現法、研究法。筆者在這里把它單獨提出來，只不過是因為它可以作為我國教學改革的一個分水嶺。這個分水嶺以第八次課程改革為標識。“義務教育課程標準（實驗稿）”體現了國家意志，其意義非同一般。需要強調的是，探究式教學高于一般意義上的發現式教學，它不僅豐富了發現式教學的內涵，而且還提出了“問題情境——建立模型——解釋、應用與拓展”的探究模式，為踐行探究式教學提供了行之有效的方法支撐。

5.“義務教育課程標準（2011年版）”下的素養式教學。

素養式教學是以“義務教育課程標準（2011年版）”為藍本提出來的，它關注的是學生必須掌握的、與社會發展相適應、為終身發展奠基的能力與品質。即強調掌握認識和解決問題的思維方法，研究客觀事物的屬性，發現事物發展的起因和事物內部的聯系，形成自己的概念和品質。可見，在素養式教學的過程中，學生的主體地位、自主能力、思維品質都將得到較好的發展。當然，各個學科應有不同的核心素養，目前教育部正在制訂相關文件，構建學科核心素養體系。就數學學科而言，核心素養主要包括：要讓學生用數學的眼光觀察世界，在其過程中發展學生的數學抽象、幾何直觀素養；要讓學生用數學的思維思考世界，在其過程中發展學生邏輯推理、數學運算素養；要讓學生用數學的語言描述世界，在其過程中發展學生的數學模型、數據分析素養。

上述課堂教學的演變過程，其本質就是教師、學生在教學中地位的變化過程，就是還“教”于“學”。毋庸置疑，學生的學習源于其自身的內部動機，是對有價值的學習內容展開完整的、準確的、豐富的、深刻的學習［1］，這種學習是學生的深度學習，是別人代替不了的，也是靠別人無法實現的。這就要求課堂教學中實現“師退生進”，還位于學生。唯有深入地認識和把握這一教學本質，我們才能真正回到課堂教學的固有本性上來，回到課堂教學的內在邏輯上來，學生的學習才能夠真正發生。

二、舉措施，“師退生進”循規律

如果從教學的本質取向上看，教師的“教”就是為了學生更好地“學”，所以教師的教學要更好地引起學生的學習、維持學生的學習與促進學生的學習，這是教學中應該遵循的一條基本規律。“師退生進”正是“學主教從”理性分析的結果，這個結果從行為者的主次地位來看，學習是學生的基本權利，永遠是第一位的，教師教學是服務于學生學習的。現在提倡的先學后教、以學定教，無一不是從“學”這一行為發生的角度來分析的，“教”是以“學”為基礎或前提的。明確了這個前提，我們在教學中就不難尋找到“師退生進”的教學舉措了。

1.回歸原點，從“教了”到“學會”。

課堂教學可以看成是信息傳遞與加工的過程，從“教”到“學”是第一次信息傳遞與加工，從“學”到“學會”是第二次信息傳遞與加工。兩次信息轉換是基于課堂教學的原點，我們也只有回歸課堂教學的原點，才能辨清學習的本質，才能找到促進學生學習的突破口。

教學中為什么會出現教師教了，一部分學生還學不會？這主要是因為教師關注自己的教多了點，他們在備課時傾向于制訂怎么教的方案，忽視了怎么學的方案，這就偏離了課堂教學的原點。所以教師教了，還是有一部分學生學不會。

事實上，教學方案的形態有三類：一是關于教師怎么教的方案，是名符其實的“教”案；二是關于教或學什么的方案，可以稱它“學”案；三是關于學生何以學會的方案，即從知識內容與學情的分析中，明確期望學生學會什么，然后再來設計應該教什么或學什么、怎么教或怎么學［2］。前兩種教學方案只關注信息的傳遞，而很少關注學生對信息的加工；第三種教學方案既關注信息的傳遞，也關注信息的加工。只關注信息的傳遞而不關注信息的加工，學生是難以學會的。信息加工比信息傳遞更復雜、更重要，信息傳遞是人際的轉換，即從教師到學生，而信息加工是學生自我的轉換，即學生將新接受到的信息從短時記憶轉換成長時記憶，并納入自身知識框架中，便于及時提取。因此，研究信息加工大有作為。

筆者認為，關注知識的發生、發展過程的教學，是從“教了”到“學會”轉變的根本。我們知道，教學過程既是一種特殊的認識過程，也是一個促進學生身心發展的過程。其特殊性在于，教師要根據教學內容和教學目標，積極有效地引導學生能動地進行認識活動，自覺調節自己的志趣和情感，循序漸進地掌握學科知識和基本技能，以促進學生智力、體力、品德、品格、審美的發展。強調知識發生過程的教學，就是要讓學科教學回歸原點，就是要做到“師退生進”，還學習權、探究權于學生。如果在教學中對知識發生的過程采取“斬頭去尾留中段”式的處理，一方面，教師所教的知識學生只能靠記憶去學習，給學生的只能是盲人摸象的感覺；另一方面，沒有體驗的過程，學生又怎么能學會？學生的情感、態度和價值觀又從何培養？這就是“皮之不存，毛將焉附”的道理。

2.凸顯思想，從“學會”到“會學”。

從“教了”到“學會”還不夠，還應讓學生“會學”，只有會學，才能讓學生走得更遠，飛得更高。

會學就是指學生在已有知識的基礎上，不依靠別人的幫助，自己進行獨立學習的能力。學生會學的能力通常又稱自學能力。會學不僅能幫助學生鞏固所學的知識，而且還能訓練獨立思考問題，不斷提高向新的知識領域進軍的能力和興趣。我們試想一下，如果一個學生寸步離不開教師的指點，教師教多少，他只能學多少，不懂得如何自學，那當他進入社會以后，又怎能憑借教師教過的知識讓自己向縱深發展開拓呢？為此，教學中不僅要讓學生“學會”，而且還要讓學生“會學”。

筆者認為，關注學科思想方法的教學，是實現從“學會”到“會學”轉變的關鍵。學科思想方法是學科知識的靈魂，是學科知識的上位主張，它對學習、掌握學科知識起全局性、指導性、決定性的作用。就數學學科而言，加強思想方法教學，除了要凸顯知識發生過程的教學外，還要讓學生在學習簡單的數學知識時，要從更深刻的角度去認識知識的本質，在學習微觀上的數學知識時，要從更宏觀的角度去準確理解，還要通過數學學習進行數學思考等。要想在上述各維度上有所作為，就必須讓學生走進思維訓練場，通過思維訓練自主內化，這才是真正意義上的“師退生進”。

3.遵循規律，從“會學”到“學養”。

教育的終極目標是育人，是培養求真理、講道理、懂科學、有智慧、究根底、會思考的人［3］，所以，讓學生“會學”還不夠，得從培養社會人的角度構建學科教學的終極目標。從這個意義上講，就是要通過學科教學培養學生的核心素養（下稱“學養”），實現從“會學”到“學養”，這應是教育發展的基本方向。

學科的核心素養一定是通過探究學科的核心知識來積累的，而學科的核心知識又常常是從有價值的知識中傳遞出來的。那么什么樣的知識更有價值呢？有學者認為下列6種知識最有價值：（1）核心概念與命題，它們是學科最基本的結構；（2）本質與規律，它們是學科的主要研究對象；（3）思想與方法，它們是學科的精髓與靈魂；（4）產生與來源，它們是學科發展的源頭活水；（5）關系與結構，它們是學科的本質內涵；（6）價值與精神，它們是學科的價值追求［4］。顯然，這6種知識對培養學生終身發展的能力有著不可估量的作用。

筆者認為，關注學生終身學習能力的教學，是實現從“會學”到“學養”轉變的保證。學生終身學習能力的發展，一方面依賴于上述6種有價值的知識的教學，另一方面更需要教師實施“師退生進”的教學策略，把學生帶到探究有價值的知識的高速路口，讓學生運用學科思想方法去自主探究，掌握知識，形成素養。

三、真評價，“師退生進”引導向

任何一種教學策略的變革，一是要靠教師轉變觀念，自覺地進行實踐；二是要靠教育行政的領導，用教育評價來引領。這兩者相互促進，相互作用，形成了教學改革的內生動力。同樣，“師退生進”也要用教育評價來推動其向縱深發展。

1.建立“師退生進”的評價目標。

沒有清晰的評價目標，“師退生進”的教學策略就會高高在上，不接地氣，難以生根，更談不上開花結果。為此，“師退生進”的評價目標要根據“學習的本質是學習者的經驗在深度或廣度上的持續變化，即個體在原有經驗的基礎上通過自主建構形成新經驗的過程，現代學習觀就是人們用已經學會的知識建構和理解新知識”［1］的相關理念，結合“師退生進”教學策略的特點，設計出真正意義上的評價目標，讓真評價有章可循。

2.加強“師退生進”的過程管理。

教育改革需要依靠過程的堅守，決不是靠一時的沖動，放幾個現場，開幾節公開課，做幾次業務講座，就能達到預期效果的。靠幾招“花拳秀腳”是成不了事業的，只有依賴于頂層設計、逐步分解、分項實施、有序推進，才能達到目的。因此，就需要加強過程管理，在實踐中研究問題，并及時矯正教學中的偏差。

3.強化“師退生進”的專業引領。

教學是教師的專業實踐，這種專業性體現在通過專業方案的設計、實施與評估，以規范或指導學生的學習過程。顯然，“師退生進”的教學策略同樣依賴于教師的課程素養與評價素養［5］。因此，要通過多種形式的培訓、研討、仿真、測量、分析，來提升教師的專業技能和學科素養，以實現教師強則學校強、學校強則教育強、教育強則民族強的中國夢！

（作者為江蘇省中學數學特級教師、中學正高級教師，任教于南京市寧海中學分校）

［1］賀慧.回歸課堂原點的深度學習引論［J］.基礎教育課程，2015（23）.

［2］崔允漷.學歷案——學生立場的教案變革［N］.中國教育報，2016-6-11.

［3］卜以樓.教育價值：數學教學的根本之所在［J］.數學通報，2012（1）.

［4］李松林.論教師教材理解范式的轉換［J］.中國教育學刊，2014（1）.

［5］崔允漷，夏雪梅.教——學——評一致性：意義與涵義［J］.中小學管理，2013（1）.