論語文課堂的自主探究

祝曉旭

摘 要：隨著新課程改革的深入，對于學生自主探究學習的要求也隨之增加，在新教材中，也增添了自主探究、收集、整理、分析資料等部分。那么，怎樣才能使學生更好的學會自主探究，在學習中又該如何提高學生的自主探究能力，這成為教學中有待解決重要的問題。

關鍵詞：語文課堂；課前預習；自主探究

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）07-103-01

現代教學論指出，從本質上講，感知不是學習產生的根本原因（盡管學習是需要感知的），產生學習的根本原因是問題。沒有問題，就難以誘發和激起學生的求知欲；沒有問題，學生就不會去深入思考，學習只能是表層和形式的；沒有問題，就不會有解釋問題和解決問題的思想、方法和知識。以“師問生”、“生問師”、“生問生”、“生自問”等多種提問和探究方式組織課堂教學或指導學生自學，使問題成為學生學習的動力和貫穿于教與學全過程的主線，能夠引導學生在以“問題”為中心的學習過程中形成體驗、獲得發展，促進學生的自主發展和全面發展。

課堂教學活動是師生溝通和合作的過程，教師在教學過程中起主導作用，引導學生去認識和發展，學生是學習的主體，教師的主導作用和學生的主體地位是辯證統一的。主導是對主體的導，而主體是主導下的主體。師生之間只有保持心靈的溝通和交流，才能創設和諧、民主、寬松的課堂氣氛，課堂教學才會有效率、有效益、有效果。“問題引領、自主探究”教學模式充分體現了課堂教學的雙主性，即教師的主導性和學生的主體性。“問題引領”就是要充分發揮教師的主導性，讓教師成為學生教學過程的組織者、引導者，學生建構知識意義的促進者、學生良好情操的培育者。“自主探究”就是要充分確立學生的主體性，把問題解決的主動權交給學生，提供給學生展示才能的機會，讓學生有解釋和評價自己思維結果的權利，使學生的思維處于一種激活狀態，更加主動地參與學習活動。

一、課前預習

預習是自主學習的第一步，也是關鍵的一步，學生通過自主學習，可以初步了解要學習的新的知識，學生通過閱讀課本，可以學習到差不多20%的新知識內容，這部分內容學生很容易就可以掌握住。在傳統課堂中，教師講解這部分知識，實際上是浪費了課堂上的寶貴時間。所以在自主、探究式教學中，學生在課后自己學習這部分知識。這樣就節約了課堂的時間。當然，為了讓學生的預習更加有效果，教師應該配合學生的自學知識，給學生一張預習學案，學案要求不僅有知識，還要有能力的提高，符合學生的認知能力。學生通過學案，了解那些課本上基本知識及衍生知識或需要更加深入了解的知識。這樣，學生就可以根據教師的預習學案，自己思考一些知識之間的聯系，學案對學生理解新知識、認識新知識的框架、構建自己的知識體系有很大的幫助。在學案的幫助下進行的自主學習可以讓學生的被動的接受知識，變成了學生主動的思考知識的來龍去脈，學習的效果及狀態不言而喻。這也是新課堂模式下的教學精神的精髓。

二、自主探究

學生通過預習，對所學的知識有了一個大概的了解，形成了一些自己的認識；配合教師的預習學案，進一步了解了新學知識點，并形成了自己認知的知識體系。教師通過批閱預習學案，了解學生知識學習的不足以及知識認識的錯誤，給出相應的結論。課堂上，學生可以進行討論式自主探究，在研究學習小組中，把一個組的成員根據學習的能力分成A、B、C 三個層次，開始讓同一層次的同學相互討論，探究；因為同層次的學生學習能力差不一樣，所以所碰到的問題也差不多，只是認識的角度不同，這樣更能提出同一層次的問題，然后根據他們所學的知識，給出他們認為是正確的解釋，在課堂教學中，這一討論應該占有比較長的時間，這也是學生認識知識、努力思考的一階段，如果學生能投入進去，他們的思維會飛速的運轉。等分層次探討結束，下一段時間是小組探究，小組探究實際上就是學習能力高的學生給學習能力低的學生講解他們的思路，由于是學生之間的講解，所以他們的思維模式更加接近，更符合他們認知的規律。學習能力強的學生會講解他們對知識的認識，學習能力差一些的學生會不斷的糾正自己認識上的錯誤，同時不停的提出自己的看法，這就像有很多教師，在給學生一對一上課。同時，學生提出的問題也會讓學習能力強的學生更加細致的理解自己所學的知識。也就是教學相長。因為學生在不停的提出問題，解決問題，也就沒有了以前我們教師所無法克服的學生上課開小差、厭學等問題。課堂效率也會大大的提高。

三、小組展示

學生探究學習結束之后，教師要安排學習小組進行學習成果展示，通過展示，讓學生了解自己的學習成果。一般教師可以把新學知識點分到各個小組進行全班展示，讓小組成員進行講解。講解結束后，其它小組成員進行補充或者提問，展示的小組可以把補充的知識加入，同時回答同學們提出的新問題，這樣就把知識點在全班中以探討的方式講解完畢。因為是不停的補充知識，所以全班學生會不斷的思考、完善自己的知識體系。如果全班都打成共識，一般知識點都不會出現錯誤。如果講解的同學不能回答的問題，可以放到班級中討論，暢所欲言，通過討論還不能解決的問題，需要教師的點撥或講解。教師在把這個問題給學生講解的時候，由于學生帶著問題聽講，這樣對知識點的理解會有更高的深度。如果知識點深度挖掘得不夠，教師也可以提出相應的問題，讓學生思考新的解決方案。從而達到學生主動學習的目的。

在我國，人們根據教學任務的不同，將課程分為不同的類型。在自主課堂的教學過程中，教師對課型的設計也應盡量做到多變。如在《北宋中期的社會危機和改革》這一章節的教學中，筆者的做法是：把全班學生分成兩組，先讓學生進行閱讀，在閱讀過程中將課本的基礎知識設計成幾個問題，問題設計形式不限。閱讀完畢后各組推選代表把本組設計的問題抄到黑板上，讓其他組的成員隨機推選一人在黑板上做答。做答完畢后再讓出題組的同學進行評判。在評判的過程中要分析出好在哪里，不足在哪里，原因出在什么地方。學生在設計問題、解答問題、分析問題的過程中，自然地參與到整個課堂教學當中，并充分調動了學生主動思考的積極性。

四、總結

總之，國家和社會需要具有自主探究精神和能力的人才，因此，中學歷史課堂教學必須跳出傳統“填鴨式”的教學方式，以實行新課改為契機，主動吸收先進的教學理念，積極采用自主課堂教學的方式，培養學生科學探究精神和探究學習的能力。