引導有目標地進行表述—我的作文故事（ 66）

○特級教師 黃桂林

引導有目標地進行表述—我的作文故事（ 66）

○特級教師 黃桂林

·在低年段習作時，老師們往往容易用“想怎樣寫就怎樣寫”來引發學生習作興趣，讓學生容易落筆，但是僅有這些是不足以提高學生習作水平的，還需要有進一步地引導，本文中談到的“有目標地表述”無疑是一個很重要的內容。

人們說話寫作，無論長與短，總有個目標。也許對小學生而言，所說的習作目標并非嚴格意義上的中心表達和主題表現，但是無論怎樣的寫作，總得有個傾訴的對象——跟誰說；說話的內容——說什么；說話的目的——為什么說，有了上述三個基本要素，他們筆下的語言也許就可能從說話的方式、說話的重點有所明確了。引導他們有目標地進行表述，該成為作文教學的重要內容之一。

【作文故事】

陽春三月，學校組織學生到學校勞動實踐基地為油菜除草。從學校到實踐基地有三里多路，路上風光無限，大家邊走邊看，好不開心。經過1個多小時的勞動，完成了除草任務。事后，讓學生以“油菜地里的笑聲”（或自由命題）習作，要求寫出勞動的過程和自己的感受。按說，習作該把重點放在勞動場景的敘述上。然而，不少人對一路景色卻是喋喋不休，待接觸正題時已有一定篇幅，便急忙收筆，輕重倒置的現象頗為普遍。而平常習作，此類現象也不少見。

評講課上，讓學生回憶勞動的情景，學生對路上的情景卻還是喋喋不休：

“路上，我們高興萬分，城里的孩子從早到晚都禁錮在教室里，能有機會到大自然中去走一走，享受大自然的恩賜，我們太興奮了。一路上，我總感到眼睛不夠使。”

“是啊，剛出校門我就被河邊的楊柳吸引住了，已是晚春時節，楊柳在微風中輕輕地飄蕩，梳理著自己的長發，好美啊！”

“一出校門，我就被路邊的蠶豆吸引住了，它們那么茂盛，紫色的花兒像美麗的蝴蝶。輕風吹來，蝴蝶好像在翩翩起舞。”

面對學生的津津樂道，聯系給定的作文題，為給孩子們警示，我這樣引導：“是啊，能走向田野，對城里孩子來說機會不多，大家恨不得把自然界的一切盡收眼中。從你們的習作老師明顯感受到了這一點，不少人對路上見聞作了充分表述。（以為老師夸獎，學生洋洋得意）記得上次習作，老師讓你們以“油菜地里的笑聲”寫作，如果僅僅寫勞動的場景，而舍棄路上那美妙的景致，實在可惜，大家說是不是？（學生贊同地點頭）”接著，我煞有介事第講述了下面的故事：

元宵節這天，小亮去影院看電影。路上，他一會兒看放風箏，一會兒看舞獅子，一會兒看踩高蹺……等趕到影院，電影已快散場，前后只看了10多分鐘。回家后，他把事情告訴了媽媽，被媽媽一頓數落。

聽了故事，學生面面相覷，不少同學似乎都在責怪故事中的小亮。此刻我話題一轉：“如果你是小亮的媽媽，會怎樣數落他？”學生真的紛紛地數落起來：

“小亮啊，既然你是看電影的，就得直接往電影院趕，為什么在路上磨蹭呢？”

“小亮啊，你是去看電影的，結果電影只看了一點，原因是你忘記了自己的正經事兒，如果心中想著電影，路上再熱鬧，也攔不住你的腳步。”

聽著同學們的發言，我暗自高興，這不僅是批評小亮，而且是自我教育呢？眼見水到渠成，我說：“看來，做事得有個目標，有個重點，否則就可能本末倒置。我班有沒有這樣的小亮呢？（生搖頭，我則笑了笑）其實，習作如同做事，也得有目標，有重點，如果目標和重點把握不住，就可能成為生活中的小亮，弄不好則可能誤了大事。還記得上次習作的要求嗎？”同學們紛紛說出了要求：

“老師要求重點敘述勞動的情景。”

“寫‘油菜地里的笑聲’，重點肯定要寫油菜地里的事，其它事情再精彩對這篇習作也沒有什么價值。”

聽大家一個個振振有詞，我忙說：“而事實上，少數同學總舍不得一路的精彩，總是不由自主地把視角放到了路上。聯系上面的故事，你有什么想說呢？”

有學生說：“如果這樣，就像小亮上影院一樣，該去的地方不去，該干的事情不干。”

此刻，我故意追問：“我對路上情景感興趣，為什么不能寫呢？”

學生回答說：“因為題目和要求規定了，路上的情景再有趣，也無須去寫，寫了就是輕重倒置。”“習作不是看材料有沒有趣味，而是要看習作的目的是什么，要圍繞目的來選擇材料，確定重點。”

這時，我告訴大家：根據習作要求，‘油菜地里的笑聲’必須集中寫菜地的勞動，學習勞動的技術，揮灑勞動的汗水，享受勞動的喜悅，路上的景色很美，卻不在習作的范圍，至少不能作為重點。而本次習作，卻有少數同學對路上看到的畫面進行了較多的敘述。有些同學雖然沒有作為重點來寫，但這方面的內容也占了一定篇幅，習作顯得頭重腳輕。請大家讀讀下列習作片段，看能從中讀出什么。我有選擇地出示了下列開頭：

①星期三下午，老師組織我們到學校實驗基地除草。細雨霏霏，我們邊歌邊走，不知不覺就到了目的地。

②昨天下午，我們在綿綿細雨中來到了襟江小學勞動實踐基地，找到了分校四（3）班的“責任田”。

③星期三下午，在蒙蒙細雨中，我們向學校勞動實踐基地進發。一路上，楊柳為向我們招手。小鳥為我們唱歌，很快就來到了目的地。

同學們都說上述開頭好：有的說：“我覺得這樣簡單明了，開門見山。”有的說：“我覺得上述的習作開頭很簡潔，沒有兜圈子，轉彎子，三言兩語就接觸主題，值得學習。”

最后我總結道：“說到現在，也許同學們都已經知道：寫作總得有個目標，要圍繞目標選擇材料，安排重點，與目標無關的不寫，與重點無關的少寫；與目標有關而且是重點的多寫。但老師有個疑問，比如說，我們去勞動實踐基地，明明路上的景致迷人，情景動人，我很想把它寫下來，可又不能寫，這不讓人難受嗎？”

“我覺得，如果要求寫勞動實踐基地的情景，就得忍痛割愛。當然，自己有興趣，可以專門寫篇習作，比如‘在去實踐基地的路上’。”

“可以用‘在春天的懷抱里’，主要寫在路上是怎樣盡情享受春天的美景的。”

“也可用‘春天在向我們召喚’，也是寫我們所看到的春景，表達我們的欣喜。”

最后我感嘆道：“看來，與主題無關的材料在這篇文章中不寫，可以在那篇文章中寫。不過兩篇文章的角度不同，目的不同。如果能想到這一點，今后寫作就不會出現‘到了影院快散場’的現象了。”同學們聽了，都會心地笑了。

【故事感悟】

習作走神、敘述失重的現象在學生習作中頗為普遍，簡單地提示，片面地強調，往往難以奏效，而上述評講一定會給學生留下深刻的印象，原因就在于：

一、欲揚先抑，凸顯習作偏向。

對小學生而言，習作內容輕重倒置，重要原因就在習作僅憑興趣，忽視要求，對感興趣的內容洋洋灑灑，對習作的基本要求關注不夠。當然，習作命題和要求未能走近學生，則另當別論。上述案例中，為凸顯習作偏向，教者先引導學生對路上見聞進行濃墨重彩的敘述，對學生習作進行添油加醋的渲染，學生為自己習作的“成功”洋洋得意，而教者又引導學生對上述內容進行強化，讓學生對這些“精彩”念念不忘。這就有效凸顯了習作中的問題，為引導知曉習作偏差奠定了基礎。

二、介入評價，促使學生頓悟。

為引導清晰習作失誤，筆者講述了生活中的故事，并讓學生介入故事，進行評價。由于故事與生活聯系緊密，學生很自然、很真切地對人物進行了數落，指出了錯誤。此后，教者又引導回憶“油菜地里的笑聲”的習作要求，指出了學生習作的偏向，讓學生聯系所講故事，敘述自我感受。這樣，習作偏差與生活錯誤的聯系，評價他人與評價自己的聯系，就突出了評價主題，顯化了評價目標。

三、欣賞佳作，強化學生感悟。

初步感受后，引導欣賞習作片段，讓學生看習作片段是怎樣體現“目標明確，重點突出”的。接著，教者又對“路上”景色“老調重彈”，引導學生尋求平衡的方法，讓學生以路上見聞為素材命題，從而使學生心中的掛念和不解有了落腳點。

相信，通過此次講評，學生一般就能具體而真切地感受到：什么是習作目標，如何從文題的理解、材料的選擇到細節的描寫，都能圍繞習作目標，切中習作正題。