培養歷史素養的途徑
——學生“神入”歷史人物

徐 艷

●江蘇省連云港市錦屏中學

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培養歷史素養的途徑
——學生“神入”歷史人物

徐 艷

●江蘇省連云港市錦屏中學

《義務教育歷史課程標準》(2011版)指出：“歷史教育對提高學生的人文素養有著重要的作用。”歷史課程的重要特征之一就是人文性，即“以人類優秀的歷史文化陶冶學生的心靈，幫助學生客觀地認識歷史，正確理解人與社會、人與自然的關系，提高人文素養，逐步形成正確的價值取向和積極向上的人生態度，適應社會發展的需要”。同時，在“課程基本理念”和“課程設計思路”兩部分中，卻明確提出了培養學生的歷史素養，并把它作為宗旨和出發點。素養的養成既是個人天賦、勤奮、悟性發揮作用的結果，也是接受外界引導、教育、訓練的結果。那么歷史素養的主要內涵是什么呢？它所呈現的素養是“通過日常教化和自我積累而獲得的歷史知識、能力、意識以及情感態度價值觀的有機構成與綜合反映；其所表現出來的，是能夠從歷史和歷史學的角度發現問題、思考問題及解決問題的富有個性的心理品質”。歷史素養是人的一種內在修養，一種影響人們生活的行為，歷史素養的培養與歷史教學有著直接聯系，是歷史教學可以承擔，也應該承擔的任務。所以，在中學歷史教學中培養學生的素養，特別是人文性的歷史素養是教師的分內之事和不可推卸的責任。

對中學歷史教師來說，教書育人是最樸素也是最崇高的責任了。中學歷史教學對學生追求真善美的人生境界、樹立對國家和民族的歷史使命感和責任感大有裨益，還是培養和提高學生的歷史意識、文化素質、人文素養的精神富礦。可是如何讓枯燥的歷史內容變得靈動、具體、豐滿而容易為學生理解，關鍵在于學生對歷史人物的理解。

那么，如何把歷史素養培養和學生對歷史人物理解聯系起來？或者說如何在對歷史人物的理解中培養歷史素養？

筆者在日常教學中通過對歷史人物的講授，讓學生“神入”歷史人物，與聽起來有些抽象的歷史素養融合起來，以期尋求培養學生歷史素養的途徑，使得歷史素養的培養目標真正落到實處。

卡希爾認為，人是符號的動物，有利于我們理解和把握人性的本質。人既然是符號的動物，教育作為培養人的活動，就是培養學生理解和運用符號的精神活動。錢穆先生曾說過：“歷史講人事，人事該以人為主，事為副，非有人生，何來人事？”“歷史存在依人不依事，而人則是永可以存在的。”“思想要有事實表現，事背后要有人主持。如果沒有了人，制度、思想、理論都是空的，靠不住的。” 歷史課固然需要嚴謹和規范，但是更需要有活靈活現的“人”，否則它會窒息歷史的活性和思想的靈性。

“教學即育人”，沒有了課堂中的人，忽視了課堂中的人，歷史教學就成了扼殺人性的屠宰場，師生關系就會變得冷漠 ，歷史的智慧和思想的力量就會在“無情”中被堵塞、被淹沒。無論是史實還是史料如果沒有“人”的情感、態度、價值觀的感悟和熏陶，就不能充分發揮歷史課程的教育價值。讓學生“神入”歷史人物，是現實生活中人的生存所需的倫理道德素質、心理品格素質，源于學生現實生活中人格發展的需求。學生現實生活中人格發展與歷史蘊含情意的融合的過程，是學生感悟歷史、完善人格的過程，更是教師享受歷史教學智慧和學生發展帶來喜悅的過程，是師生共同成長的過程。

讓學生“神入”歷史人物，可以通過以下途徑。

途徑之一：歷史人物的圖片教學。

若想引導學生了解歷史人物和歷史事件就要看準圖片中人物的表情和動作，分析背后的歷史事件。

例如，《喬的笑》是喬冠華在聯合國歡迎中國代表團大會上仰天大笑的一張照片。外交場合向來是嚴肅的，外交官做的每個動作、說的每一句話都要經過深思熟慮。喬冠華為什么如此“失態”？ 喬冠華的笑是充滿自豪，淋漓盡致的，是新中國在聯合國的合法席位恢復了，新中國終于在真正意義上取得全世界的承認，作為這一外交成就的獲得的親歷者、見證者，喬冠華在那激動人心的時刻，化作了豪邁的一笑。

再如，《手持玉米的赫魯曉夫》這張歷史圖片，記錄的是20世紀50年代，赫魯曉夫興高采烈地向外賓介紹他的玉米種植計劃。赫魯曉夫為什么對原產地美洲、喜歡高溫的植物如此鐘情？一張歷史圖片就能讓學生真實地感受到“斯大林模式”片面發展重工業犧牲農民利益，農業出現糧食危機的情況。如果試種玉米成功，就能解決農民的吃飯問題。

歷史人物的圖片教學賦予歷史人物以鮮活的生命。人物細微的表情，腦海中展現的歷史場景，使學生仿佛身臨其境。“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。”在歷史課堂中學生跟著歷史人物一起感受當時的歷史場景，在細微處提高歷史素養。

途徑之二：歷史人物的故事。

拿破侖滑鐵盧之戰后，被流放到厄爾巴島和圣赫勒拿島。他經歷了人生的大起大落，他在島上做些什么？

拿破侖上島時攜帶大量的書籍，研究當地的地理人文。“輕生乃是懦弱的表現。用這種方式躲避責任，就如同一個賭光了財產的人，我實在看不出有什么偉大之處……自殺有悖于我的原則……活著的鼓手也比死了的國王有價值。”(《拿破侖傳》)

通過拿破侖戰敗后的歷史故事，引導學生在聽故事的過程中深入理解客觀史實，洞察歷史變化的奧秘，感受拿破侖的人生追求和處事原則，進而感悟拿破侖精神，最后再讓學生“評說拿破侖”，讓學生感悟拿破侖精神的力量。歷史課堂中歷史人物故事的教學使得學生將現實生活中的人格發展與歷史事件進行融合，實現歷史素養的提升。

途徑之三：歷史材料中的歷史人物。

袁世凱在中國近代史上是個有爭議的歷史人物。

材料一 清朝的落幕，帝制的結束，不完全是你死我活的戰火把王朝葬送的，而是歷史的潮流、民意的力量。這是中國歷史上第一次不是完全依靠武力解決一個王朝的歸宿的。袁世凱在這一過程中無疑起了重要的作用。”

——湯伏祥《談談袁世凱與辛亥革命》

材料二 “袁世凱在辛亥革命之后，大殺黨人，從袁世凱那方面看來，是一點沒有殺錯的，因為他正是一個假革命的反革命者。——不久就證明了袁世凱殺人的確沒有殺錯，他要做皇帝了。”

——魯迅《偽自由書·【殺錯了人】異議》

袁世凱用和平方式推翻了清朝帝制統治，對民國初期各方面的建設發揮了積極作用，在辛亥革命中以最小代價推動了中國近代化進程。可是袁世凱玩弄權術、破壞民主共和、復辟帝制等當然要否定。在歷史課堂中引入歷史人物材料重要一點是引導學生對袁世凱做出自己的解讀，但更重要的是幫助學生養成理性的思維，提升獨立的價值判斷能力，激發學習興趣，讓學生積極主動地學習，提高想象力，體驗歷史變化。

歷史課堂，有三個“人”，教師、學生、歷史人物，教師這個“人”讓活靈活現的歷史的“人”物站在學生這個“人”物面前，學生先是走近歷史，進而走進歷史，最后回歸現實，所以要讓學生明確學習歷史的目的、學習歷史的方法、學習歷史的價值，那就是學會做人、學會生活、學會回報社會。學生通過基于具體內容的學習，鍛煉了善思探究的學習能力，培養了堅強、樂觀、向善、互助的性格，陶冶了關注社會底層悲天憫人的情懷。還歷史以“人”的主體地位，讓歷史課堂充滿“人性”，讓“人”的歷史激發和引導“人”(師生)的發展。

讓歷史課堂充滿“人性”，讓“人”的歷史激發和引導“人”(師生)的發展，提高歷史課堂促進師生發展的教育效益。歷史課堅持的課堂是要讓學生理解歷史人物的所作所為，并從中受到感染、感動和熏陶，而不是灌輸、死記硬背歷史知識。引入經典架起心與心交流的橋梁，種下思想的種子，做一個有思想的人，目的是回歸教育原點，提高歷史教育價值。

總之，人永遠是歷史的主題，是歷史探究的主題，是歷史教育的主題。歷史課堂中 “人”是永遠不可缺少的，不能缺席的。歷史課堂失去了“人”的蹤跡，就沒有了生命活力和尊嚴，更無人生境界的提升。歷史課堂不能缺少歷史人物，更不能缺少學生這個“人”，“人”是基于歷史的深入對話。學生“神入”歷史人物是歷史教育終極的價值取向。探尋逝去的“人”的生活軌跡，體會特殊的人生，關注歷史人物，關注平凡的“人”，讓我的歷史課堂變得豐富、豐厚、豐實，變得有血有肉、有情有思、有想有思、有價有值，讓我的歷史課堂在潤物細無聲的過程中提升學生的歷史的素養。