2015年浙江省高考生物學試題評析及教學建議

朱滿員

(浙江省海鹽高級中學 314300)

1 2015年浙江省高考生物學試題特點

1.1 考查內容穩中求新，突出核心內容的考查 2015年浙江省高考生物學部分試題嚴格遵循《考試說明》，考查內容與《學科教學指導意見》要求相符。命題風格、題型結構、呈現方式、考試內容等方面保持了較好的穩定性和連續性，如光合作用、植物激素、遺傳圖解年年考。考查內容分布合理(若去除難尋其歸的實驗設計題，則必修1占20分，必修2占24分，必修3占24分)，保持歷年來強調主干、凸顯能力、重視教材、聯系生活的命題風格。突出主干知識“細胞周期、光合作用、植物激素調節、動物神經調節、遺傳與變異、種群與群落”等的考查。同時試題加強了綜合度，強化了知識間的內在聯系以及知識的完整結構。

考查內容的創新主要表現在第1題的“艾滋病”、第5題的“種群分布型”、IB模塊第18題“生態工程在農業上的應用”等內容均為首次考查。考查能力的創新主要表現在第31題的預測實驗結果從1個因變量到今年的3個因變量，及在沒有任何提示下畫出雙坐標圖。考查形式的創新主要表現在第3、6題將圖表演繹與推理用選擇題的形式考查。

整卷試題題干嚴謹簡明，且按從易到難的認知程序設置。試題既體現科學性和人文性，又注重區分度和信度。

1.2 突出能力考查，明確減負導向 根據對“理解與表達能力、獲取與處理信息能力、實驗與探究能力和綜合運用能力”四大能力的考查要求，試題設置各種圖文信息：包括IB模塊在內，生物學部分共有2幅示意圖、1個流程圖、1個坐標圖、1個表格。試題情景也主要選自科技、生產和生活實際，例如第1題艾滋病的傳播與預防，第4題“血液中K+對膝反射的影響”，第6題“遺傳病和家系圖”， 第32題“變異和育種”，及IB模塊第17、18題的考查。尤其重視綜合運用能力，如第3題、第30題中卡爾文循環中吸能反應和反饋調節和31題的第(3)小題，知識的跨躍度大，考查面廣，綜合性強。對于實驗設計能力的考查，第31題尤其到位。這些能力的考查方向淡化了死記硬背，避免了教學過程中的題海戰術。同時，不再將選修3列入理綜考查范圍，而列入自選模塊的考查，則有利于減輕學生負擔和高校人才選拔，體現了高考對高中生物學教學的減負導向作用。

1.3 注重實驗探究，強化創新意識 實驗設計試題年年有，今年的試題則更注重考查實驗和探究能力。如第31題，要求學生設計出所有的實驗步驟，還要求在沒有任何提示下獨立繪制雙坐標圖來預測實驗結果，試題難度大，對能力的要求就更高，也更能考查出學生的實驗探究能力、知識遷移和應用能力。這有利于學生進一步學習與研究，促進學生發散性思維和創新意識，較好體現了三維目標的考查。

1.4 注重原創，體現公平性與選拔性 雖然2015年試卷的結構、題型、分值與往年保持相對穩定。但常規題型也透出新意，如光合作用年年考，年年新。將第30題光合作用的題圖，與高中生物學教材中及高校《植物生理學》教材中的圖比較可知，試題圖源于教材又高于教材，而所有的答案則在教材中可以找到，所謂“起點高、落點低”。第31題“研究其培養時間與細胞數、細胞外酶濃度和總酶濃度的變化關系”與必修3“探究培養液中酵母菌種群數量的動態變化”實驗相似，又不完全相同。原創試題體現了材料的“陌生化”，就更能考查學生從圖中去獲取信息能力、綜合分析能力、知識遷移能力、靈活應用能力及心理承受能力等，使得試卷具有了很好的選拔性。

1.5 注重考查浙科版教材的不同之處 浙科版教材與人教版教材還是有相當多的細節處的不同，浙江省從2009年開始自主命題以來，浙科版教材中的不同之處也是浙江省高考的常考之處。如光反應、碳反應、免疫、動作電位的傳導、調節植物生長發育的五大類激素等。今年考查中浙科版教材內容尤其多，如第1題考查了艾滋病；第3題考查了動作電位的產生與傳導；第30題考查了卡爾文循環中的吸能反應NADPH的書寫，還有IB模塊的第18題生態工程的定義及套種、間種和輪種技術等都是浙科版所特有的。

2 2016年高考復習建議

2.1 重視基礎知識，加強教材中核心知識的鞏固 2015年試題的亮點之一就是立足于教材，但又不是教材內容的簡單重復，突出對教材內容的再加工。注重考查學生對所學知識的遷移能力，既沒有脫離中學的實際，又較好地考查學生的分析與綜合運用能力。由此提示在教學中要研究好教材，緊緊圍繞高考大綱，以教材主干知識為主，詳細掃描各個知識點的漏洞，指導學生在理解的基礎上記憶。對于事實和要領等陳述性知識要反復鞏固、準確掌握，把精力花在教材解讀和分析上。如必修1的光反應、碳反應；必修2的轉錄、翻譯，生物變異在生產上的應用；必修3調節植物生長發育的五大類激素；神經沖動的產生與傳導、突觸的信號傳遞，細胞免疫、體液免疫，種群與生態系統等。

2.2 重概念、重思維、重本質，追求有學科特點的教學 雖然一些陳述性生物學知識是需要記憶的，但如果認為生物學知識純靠記記背背就行了，那與英語、語文等教學有什么區別？生物學更注重在理解的基礎上記憶及對知識的綜合應用。畢竟生物學屬于理科，是一門需要“講道理”的學科，在教學中應該注重概念分析、關注思維過程、重視科學的思想與方法。

例如，第6題：在沙漠的一個灌木群落中，某種基于種子繁殖的灌木，其分布型隨著生長進程會發生改變。幼小和小灌木呈集群分布，中灌木呈隨機分布，大灌木呈均勻分布。下列敘述錯誤的是( )

A．這種改變使群落的水平結構發生變化

B．這種改變是群落演替所引起的結果

C．均勻分布的形成原因主要是種內競爭

D．集群分布主要是由于種子不能遠離母株所致

該題就需要明確種群與群落概念的區別：種群是在一定區域中同種生物的總和；而群落是在一定區域中所有生物的總和。群落演替是一些物種取代另一些物種、一個群落類型取代另一個群落類型的過程，“種群”的概念是包含在“群落”概念之中的。而題干中是“某種……灌木，其分布型……”屬于種群水平，不屬于群落演替的范疇。所以B項就很明顯錯了。

第31題看似考查細菌的培養，但其實質是考查實驗設計中自變量的確定、隨機取樣與可重復原則；必修3中 “探究培養液中酵母菌種群數量的動態變化”其實質是通過酵母菌培養，讓學生了解種群的增長方式，這其中涉及的取樣方式就是隨機取樣的“樣方法”，而設置“空白對照組”則不是必需的。又如必修2中，“可遺傳的變異”與“遺傳病”概念，其本質是一樣的，只看遺傳物質是否改變，而無關其育性。如果抓住概念的本質，則就可以對“無籽西瓜”與“無籽番茄”的區別一目了然。可見，重核心概念、重本質的教學能“化繁為簡”、“握少以知多”，對知識的內在邏輯亦“洞若明火”。

在教學中教師應利用概念圖、大專題、小專題、微專題等多種形式對所學的基本規律和概念及時梳理并且系統化。而靠題海式的“刷題”往往會給學生造成思維定勢，妨礙學生對知識應用的靈活性。

2.3 注重實驗探究能力的培養 實驗一直是生物學考試的重點，每年必考。考綱明確了觀察、實驗(包括調查)、比較、分析、綜合、假說演繹、建立模型、系統分析等科學方法在能力考查中的地位。高考中生物學實驗設計題往往源于教材又高于教材——題在書外，理在書內。實驗教學相應就要“站得高，落得細”。“站得高”是指引導學生仔細審題，明確實驗目的，準確找出自變量與應變量，這些對了，答題方向就對。“落得細”是指對實驗設計細節的處理，如實驗材料的選擇、要不要設空白對照、如何設置對照、對無關變量的處理、對因變量的測定、對實驗結果的記錄、呈現與分析、實驗結論的表述等，每一處都是“細節決定得分”。如果實驗結果用表格或曲線圖來表示，則1個自變量1個因變量如何表示；如果是多個自變量和多個應變量又如何處理。

所以，復習時還應加強實驗變式思維的訓練，包括實驗材料的變式、實驗原理的遷移和變式、實驗條件和過程設計的變式、對照實驗的設置與變式、實驗結果鑒定和表達方式的變式等。