高中生物學教學中情境參與的應用及啟示

孫 波

(浙江省平湖市當湖高級中學 314200)

情境參與指通過互動、表演、呈現等方式，將學生的學習生活融入真實、切身的情境之中，給學生一個充分想象空間，創造一個使學生積極參與的場景，令難以用語言表達的科學圖解或現象直觀地呈現出來，達成“以情動人”的教學真諦。在情境激發下，學生的積極性被充分調動，變被動學習為主動學習，在有效認知、參與的基礎上，充分發揮教師的教育引導作用，課堂不再是“教”的主陣地，而是“學”的大舞臺。本文基于筆者的教學嘗試，從情境創設的要求、策略及應用啟示等方面淺析情境教學在高中生物教學中的應用。

1 情境創設的基本要求

1.1 提煉情境的情感色彩 情感是情境激發學生理性思考的感官基礎，“以情動人”主要是指情境中的情感色彩。缺乏情感的情境，不但不會為教學增添色彩，反而可能因情境的設置而顯得呆板突兀。如講述“癌變”時，教師將癌細胞無限增殖、擴散的圖片作為情境，由于情境缺乏情感色彩、人文氣息，學生也只是在感官上對癌變的特點有一定的認知，學習興趣及效果不明顯；而教師略加改編，去掉枯燥的細胞增殖、轉移圖片，替之學生所熟悉的患癌名人圖片或影像，在這種情感色彩豐富的情境激發下，不需教師講述，學生的學習興趣便被激發，自己會主動探究癌變的特點，探尋癌變與細胞分化的關系，查找癌變的預防方式。

1.2 把握情境的連續貫穿 創設情境時，常存在孤立情境創設的誤區，即為引入教學內容，在課前，通過各背景知識、視頻或圖片，將授課內容與之關聯，而開始授課后，擯棄初始創設的情境或又引入其他情境，節奏快如電影場景變換。這樣的情境處理，雖然為教學內容的引入、話題的鋪設及激發學生對課堂的憧憬能起到一定促進作用，但進入正常授課，學生便會發現教師所呈現的內容與教師所拋設的情境并無緊密關聯，學習興趣會慢慢降低。可見，一個有效的情境不是斷裂的片段，而是連貫的畫面，教師需要將教學內容與情境緊密關聯，在情境中推動教學內容延伸。如“遺傳信息的傳遞”一節教學，課前導入情境——諾貝爾獎與DNA雙螺旋結構模型，引導學生對DNA的結構進行認知；課中探究情境——圍繞DNA雙螺旋結構探究DNA復制的原料、模板、酶等，加深學生對DNA復制過程及特點的認可；課后反思情境——從DNA雙螺旋模型特點與DNA的復制特點，反思遺傳信息精確傳遞的原因。

1.3 突出情境的啟發特性 情境是為學生分析問題、解決問題所創設的“微體驗”，目的在于激發學生的自主學習能力，具有啟發特性的情境才有創設、實踐意義。如“生物變異在生產上的應用”一節教學，教師通過“舌尖上的中國”制作西瓜醬的片段創設良種西瓜選育情境：通過抗病紅果肉和易感病黃果肉西瓜選育抗病黃果肉西瓜學習雜交育種；通過縮短選育抗病黃果肉西瓜的時間，突破單倍體育種；通過大幅改良抗病黃果肉西瓜的性狀(如讓其獲得所不具備的耐旱性狀)，引出誘變育種；通過無籽西瓜的獲得過程，攻克多倍體育種；而通過抗凍西瓜的培育，展開基因工程育種的學習。情境中充滿了知識點與探究問題的銜接，富有啟發性，學生一節課都會圍繞良種西瓜的選育學習變異與育種的關系，探究熱情高漲，學習有積極性。

2 情境創設的常規策略

情境創設的主旨是幫助學生建立身臨其境的思考、探究環境，在合適問題的激發下，促進學生分析并掌握教學內容。不同教學章節對情境的需求不同，教師應根據教學內容、教學特點及學情進行創設。以“減數分裂”一節教學為例，學生初學時，為將抽象的分裂過程還原為形象化的認知，教師可創設表演情境，引導學生模擬減數分裂過程中染色體的行為變化，在男女同學“分離”、高矮不同同學“組合”的一系列變化中，明確同源染色體及非同源染色體的行為、數目變化等難點知識，在腦海中形成形象化的印記，教學效率較高；而在該節復習教學時，教師還可創設建模情境，引導學生動手制作、繪制減數分裂過程的知識模型，通過建模，促進學生理順知識發生的本源，理解減數分裂實質，加深對減數分裂過程中染色體的行為變化、物質含量變化及分裂特點等內容的認知。

3 情境創設的教學啟示

3.1 情境教學令抽象問題形象化 生物學的知識體系來自于科學研究的結論，如DNA的雙螺旋結構、細胞分裂過程、孟德爾遺傳定律等，這些知識較抽象、不易理解，即使教師細致講授，仍有很多學生無法將其轉化為自己的形象記憶。情境參與是一種較好的教學手段，可以通過相關場景的設置，變乏味講解為愉悅的嘗試，讓學生在身臨其境中參與知識的發生和存在，例如，讓學生模仿孟德爾，自己對實驗過程進行演繹和感悟，必然會成就一段刻骨銘心的學習經歷，形象化地理解知識的發生過程。

3.2 情境教學利繁雜問題簡潔化 生物學科的知識體系龐大、復雜，有的教學內容關聯的知識點較多，學生在學習中會不自覺地忽略不同知識點間的關聯，影響教學效果，這也成為教學中擺脫不開的癥結。情境化教學可以將復雜問題簡潔化，用情境串聯起一條清晰主線，激發學生學習的興趣。例如“能量流動和物質循環”一節教學，可創設生態瓶的情境，將繁雜的教學內容簡化于情境之中，通過引導學生分析生態瓶中生物的物質和能量關系，展開能量流動和物質循環教學， 教學主線清晰，教學過程流暢。

3.3 情境教學使模糊問題清晰化 當前，生物學快速發展，一些內容“日新月異”，教師自身也可能存在認知模糊、解釋不清的現象。有時候，一些模糊的問題并不需要解釋，只需給學生提供一個合適的情境，讓其親自實踐，模擬重現。如“假說-演繹法”是生物學的經典實驗方法，學生在假說與演繹的區別上常存在理解誤區，針對這種情況，設計一系列的情境，讓其親自感受，重走“假說-演繹”之路，在適宜的問題情境下，學生通過自己的思考和嘗試將模糊的問題清晰化，這種收獲往往勝過教師的任何講解。

3.4 情境教學促實驗教學課堂化 生物學是一門以實驗事實為結論的科學，實驗教學始終是生物學教學的“生命線”。高中階段，需要給學生足夠的實驗學習機會，從近幾年的高考試題也可以看出實驗教學的重要性，然而限于教學條件、時間，不可能完成每個實驗。而情境參與可以讓一些難于完成的實驗內容成為課堂教學的常規步驟[1]。教學過程中，教師只需要利用一些基本的器材和實驗材料，給學生一種臨場感受即可，重點在于培養學生的規范操作和實驗思維，而實驗的結果教師通過相關的課件呈現即可，如此設置，再復雜的實驗教學也可在課堂中完成。