“學術讀寫素養”范式與學術英語寫作課程設計

滕延江

(魯東大學，煙臺，264025)

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“學術讀寫素養”范式與學術英語寫作課程設計

滕延江

(魯東大學，煙臺，264025)

摘要:文章首先回顧了50余年來學術英語寫作研究的發展演變，發現近年來學術英語寫作研究逐漸由關注寫作者的語言技能向關注語言社團社會化、語言與學科內容相整合的方向發展；寫作者的讀寫實踐經歷與社會文化語境越來越受到關注，“學術讀寫素養”范式應運而生。文章重點討論了“學術讀寫素養”范式產生的背景、理論基礎及其教學啟示，據此提出了學術英語寫作課程的設計原則。同時，結合我國大學英語教學實際，舉例討論了該范式的實際應用。文章認為，“學術讀寫素養”范式提倡語言技能與學科內容相結合，關注寫作實踐，對我國高校的學術英語寫作教學具有重要的啟示意義。

關鍵詞:學術目的英語，學術讀寫素養 ，學術英語寫作，課程設計

[doi編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2016.01.005

1. 引言

當代學術英語寫作研究至今已有五六十年的歷史(徐昉2015：94)?；仡櫚雮€多世紀以來的寫作課教學, 不管國內還是國外,母語還是外語, 都認為它是教學改革中的一個疑難頑癥。雖然教師和學生投入了大量的時間和精力, 卻收效甚微 (滕延江、劉世鑄2006：49) 。這一現象引起了二語寫作專家的關注, 并對此進行了廣泛而深入的探討和研究 (Belcher & Braine 1995; Jordan 1997；Hyland 2002; Wingate 2012) 。學術英語(English for Academic Purposes，EAP) 是針對提高學習者的英語交流技能、便于用英語進行學科學習或開展學術研究而進行的技能訓練。縱觀現有的學術英語寫作研究, 其關注的問題正在從微觀走向宏觀，從結果轉向過程，從單純的語言文本進入“語言+學科”的整合范式。影響寫作的各種因素，例如社會文化語境、寫作者個體身份、學術社團，甚至全球化等因素已經越來越多地進入了學者的研究視野(Benesch 2009; Coffin & Donohue 2012; Fang & Schleppegrell 2010; Lillis & Curry 2010; Morgan 2009)。在此背景下，以“語言+學科”為主導的“學術讀寫素養”(Academic literacies)范式應運而生 (Lillis 2008; Lillis & Curry 2010; Wingate 2012)。該范式認為，作為學術語篇的一種存在形式，盡管學術英語寫作以文本的形式呈現出來，但卻具有很強的社會、文化基礎和功能，離不開與社會語境的互動 (Duff 2010)。換言之，學術英語寫作是以對話形式動態存在的，是對知識、權威和身份的復雜表征，是語言、意識形態和其他符號資源互動整合的結果。因此，身份、機構與學科的意識形態及認識論之間的協商問題是學術英語寫作產出與詮釋的核心內容 (Duff 2010：170)。

長期以來，傳統的寫作教學側重語言技能的訓練，與學科知識脫節。實際上，學者們普遍認為以學科內容為基礎的寫作可以促進學術英語寫作能力與學科學習，尤其是在學科語境下，寫作可以促進學習(Craig 2013; Draper 2008；Enright 2010)。因此，以學科為依托，展示學科的認識論、社會動機和語類特征，讓學生在無意識的情況下把學科知識與日常的學術寫作融為一體，這正是學術讀寫素養范式的核心內容。

2. 學術英語寫作研究范式回顧

根據有關學者的討論(Enright 2010; Lea & Street 1998; Lillis 2008; Lillis & Curry 2010; Wingate 2012)，我們把學術英語寫作研究分為學習技能、學術社會化和學術讀寫素養三種范式(見表1)。第一，學習技能范式。該范式受行為主義和結構主義語言學的影響，以文本為取向(text-oriented)，注重寫作結果(文本)，關注語法結構形式，強調錯誤分析(error analysis)，但卻忽略語境等自然語言發生的真實場景，傳統的寫作研究(composition study)就是在該范式框架下進行的。第二，學術社會化范式。該范式受社會文化理論的影響，將寫作研究放置到社會文化層面，以寫作者為取向(writer-oriented)，開始兼顧文本產生的語境。通過解構文本以及進行語域(register)、結構潛能(Halliday 1994)和語類(genre)分析(Swales 1990)，發現學術英語寫作的“行規”并遵循這些規則。第三，學術讀寫素養范式。該范式以新讀寫理論(new literacy study)和民族志 (ethnography)為理論基礎，寫作的結果與過程并重，提出語言與學科相結合的寫作模式，主張采用文本分析，特別是批評話語分析的方法對現有的寫作規范與實踐提出批評。該范式關注與寫作有關的非語言社會因素，擴大了學術英語寫作的研究視野。

表1　學術英語寫作范式分類

通過討論現有的寫作研究范式，我們發現學術英語寫作研究：(1) 正經歷一個從微觀走向宏觀的歷程。過去只關注語言技能，追求文本的自然順暢，以符合英語國家本族語標準為最高目標，而現有的寫作研究則以模仿學術語篇的范例為出發點，以符合學術英語寫作規范為準則。換言之，寫作研究的關注點逐步從遣詞造句、句法結構，轉向了篇章結構、語篇行為規范方面。此外，受社會語言學思想的影響，更加側重讀者與作者之間的互動，增加了一個社會界面，寫作研究逐漸走向宏觀。(2) 從結果轉向過程。受心理語言學、認知語言學等語言學派的影響，注重對寫作過程的研究，將寫作視為一種受寫作語境支配的、表達個人思想的認知過程，側重研究寫作者是如何構思文章、表達思想的(Hyland 2002)。(3) 從單純的語言文本進入“語言+學科”的范式。隨著當今國際交流增多，文本寫作更加注重呈現專業知識、觀點證據以及批判分析文本的能力，即內容大于語言形式，避免言之無物、內容空洞。當然，這并非是弱化文本準確的重要性，而是在此基礎上增加了一個表達內容、傳遞思想的界面。

簡言之，學習技能范式只關注文本的表面語言現象，認為正確地掌握語法規則與句法結構，注意遣詞造句就足夠了。學術社會化范式則認為寫作者需要諳熟學科語篇的謀篇布局等語類特征，模仿融入語言社團就達標了。然而，學術讀寫素養范式將寫作與身份、學校規范、權力關系相關聯，考慮了意義生成的復雜性；在這一點上，學術讀寫素養范式與寫作技能和學術社會化范式并非相互排斥，而是包含另外兩種范式中的部分內容(Wingate 2012)。換言之，學術讀寫素養范式同樣關注文本與社團行文規則，只不過該范式更強調挖掘這些習以為常規則背后的社會文化動機，更為關注不同社會場景下寫作者的實踐行為。

3. 學術讀寫素養范式：理論基礎及其對學術寫作教學的啟示

3.1理論基礎

從理論層面講， 學術讀寫素養范式主要受讀寫理論，特別是新讀寫理論和民族志方法論的影響。Street (1993) 提出了讀寫研究的意識形態 (ideological model) 模式，認為人類的讀寫活動是一種社會實踐，而非一種靜止的文本現象，改進了之前的讀寫自主模式(autonomous model)，它認為讀寫活動是一個封閉的系統，與社會語境無關 (Street 1984)，這是認識論上的重要突破(盛靜、韓寶成 2011；葉洪 2014)。新讀寫理論強調對讀寫事件 (literacy event) 進行多方位的社會文化語境研究。正如Lillis和Curry (2010:21) 所指出的，讀寫研究的社會實踐觀使得寫作研究重點從過去的文本轉向了語境。

在新讀寫理論的影響下，20世紀90年代英國學者提出了學術讀寫素養范式，指的是二語教學要超越語言技能層次，以學科的標準與規范為基礎，融入學科內容，幫助學習者理解與產出文本(Draper 2008; Enright 2010; Fang & Schleppegrell 2010) 。Street(1993)的新讀寫理論認為讀寫行為不僅僅是個體的認知行為，而是開放的、與社會文化語境密切相關的一種實踐行為；同樣，寫作也不是從一種文本轉向另一種文本的傳遞行為，而是受社會、權力影響的一種社會文化行為。

民族志方法是學術讀寫素養范式的方法論基礎和理論根基(Coffin & Donohue 2012 :70)。它把每個需要觀察的對象分解成不同的微觀部分，而這些微觀部分對全面理解實踐行為的社會價值具有重要作用。民族志方法的特點是數據多源、方法多元，可以有效解釋文本、防止誤解的發生。以學生的寫作為例，該方法論主張關注從草稿到最終文本整個過程，包括教師授課、教師的輔導資料、學生記筆記、寫提綱、初稿及修改等實踐部分。根據Coffin 和 Donohue (2012) ，民族志方法采用半結構式訪談法 (semi-structured interview) ，讓當事人 (包括教師和學生) 講故事，這不僅包括學生的讀寫學習經歷，還包括圍繞文本的討論以及教師命題、評改作文的感受等方面。這樣，研究方法是動態的，防止把文本視為孤立的、自動生成的文本。由此，我們可以從更為寬廣的社會語境范圍內解讀實踐行為。Lillis(2008)認為這種語境化的個體經歷分享，可以更好地把文本與文本產生的語境融合為一體。

總之，學術讀寫素養范式將寫作視為與社會文化密切關聯的一種抽象現象，從整個社會文化大環境來重新審視讀寫事件。該范式拒絕了其他寫作范式的“文本偏見”，主張實踐多于文本(Lilis & Scott 2007)。例如，要注重寫作的社會政治環境以及探索教師與學生的社會身份(Benesch 2009; Canagarajah 2002)，而且寫作教學要有對現實權力關系和不平等現象的批判意識(Morgan 2009)。該范式還擴大了寫作研究范圍，把寫作者的各種觀點及與意義生成有關的多種要素納入研究范圍，對學生寫作中出現的各種“問題”進行分析，提出寫作作為一種社會實踐行為，具有特定的意識形態立場，是批判認知研究領域的組成部分。

3.2學術讀寫素養范式的啟示

學術讀寫素養范式認為學術英語寫作是超越文本、學科層面的一種社會實踐行為，需要用批評分析方法研究寫作中的權力和身份問題，應該對現有的學術規范及學術機構的政策提出質疑。當然，這并非否認文本分析在寫作中的重要作用。如前文所述，長期以來，英語寫作教學面向所有學科的學生，局限于語言系統本身，大多采用“學習技能”教學，或者在語言中心采取“補救”式輔導。無論是技能課還是輔導課，都由語言專業教師擔任，造成寫作教學與學科教學分離，從而導致寫作與思維分割。相應地，寫作教學也只關注語言表層現象，學科實踐與認識論則無從談起 (Wingate 2012)。此外，傳統寫作教學缺乏對寫作新手在特定學科話語體系與學術期望的認識與訓練。部分教師認為學生通過接觸學科內容會自動習得學科的寫作要領與規范。然而，學術語篇是一個獨特的書面世界(Bhatia 2004)，有約定俗成的規范與模式?，F實中，學生對學術語篇的了解非常有限，如果沒有教師的點撥，學生自己很難習得學科的語篇特征(North 2005；Wingate 2012)。

教學應用方面，學術讀寫素養范式特別關注如何發展學生的批判意識，將學生的背景、身份和機構權力關系都納入到分析框架；寫作教學需要跳出傳統的以寫作規則要領為主的模式，進入學科實踐，讓學生能夠對學科實踐語境進行批評分析。因此，寫作實踐中提高學生的批判意識是學術讀寫素養范式的核心目標之一。根據Lillis 和Scott (2010) ，學術讀寫素養范式特別關注以下問題：現行的學術英語寫作實踐是如何妨礙多元文化課堂中弱勢群體學生表達觀點機會的？學生是怎么表明身份與表達觀點的？學術英語寫作過程是否有足夠的理論與符號資源用于構建意義？例如，Lea 和Street (1998) 針對本科生的寫作作業，調查了寫作教師與學生對作業的期望和解釋，探討教師和學生及學生之間如何對話，學生如何挑戰主導的讀寫實踐等問題。簡言之，學術讀寫素養范式沒有停留在僅僅描述寫作實踐上，也沒有停留在找尋現行學術英語寫作規范的根源及價值上，而是跳出了描寫與解釋的模式，直接進入了批判模式，關注現行的寫作實踐是如何抑制或者促進意義生成的。

目前，學術讀寫素養范式教學法將寫作視為對機構或學科知識習得行為的一種展示，寫作者通過學科寫作實踐，處在一個圈內人士(emic)的視角與立場上。該模式包含以下內容：(1)研讀與本學科有關的學術文獻，概括大意，發現文體特征；(2) 在本學科或者跨學科領域內對相關知識進行批評分析；(3) 教師和學生互相合作，發現意義生成的其他可能性，尊重學生的視點與貢獻；(4)正確對待學生與教師的反饋內容等 (見表2)。

表2　學術英語寫作教學步驟

4. 學術英語寫作課程的設計原則

學術英語教學的目標是針對學生未來從事學術領域工作所需技能而設置的英語課程訓練。

當前，我國高等教育已經進入大眾教育，大學英語課堂人數多、生源多元化、學生英語水平差異大的現象十分突出。大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，以適應我國社會發展和國際交流的需要(教育部高等教育司2007)。長期以來，我國大學英語寫作課強調語言系統知識技能的訓練，雖然取得了一些成績，但多數學生的學術能力依然不足，不少學者都意識到了英語寫作教學存在的缺陷(韓萍、侯麗娟 2012：74)。這些缺陷導致學生的寫作興趣不高，批判思維意識的培養也較為欠缺，專業表達及學術規范方面也力不從心。我們認為學術讀寫素養范式對我國的學術英語寫作課程設計有重要的理論價值與實踐意義?！罢Z言+學科”的學術英語寫作模式符合國家教育政策對高層次人才培養的要求，符合我國大學英語教學的發展趨勢，體現了研究式學習的學習理念。

具體到學術英語寫作的課程設置上來，需要回答三個問題：教什么？怎么教？如何評價？關于教什么，《大學英語課程教學要求》中的“較高要求”與“更高要求”均提出，能夠寫作與所學專業有關的摘要、小論文、描述圖表信息及簡短報告等。因此，“語言+學科”相結合的模式符合大學英語學術寫作現實；關于怎么教，我們提倡語言教師與學科教師密切配合，采用主題式、學生為中心的任務教學法。至于如何評價學生的學習效果，我們建議采用多元的、形成性與總結性相結合的綜合考核模式。針對這三個問題，我們提出以下課程設計原則。

第一，分步實施、循序漸進。我們主張大學英語一、二年級課程定性為English for Specific Purpose (ESP) 或EAP，同時在大三、大四兩年繼續開設英語選修課，進行以項目為基礎(project based)的“語言+學科”教學。例如，用英語為某個企業提供一個問題解決方案，為某個國際學術會議策劃撰寫一個完整的會議議程等。表3具體說明了學術英語寫作課程在大學一、二年級的設置情況。根據表3，學生通過大量閱讀英語材料，獲取學科知識，提高語言的表達產出技能。具體做法：第一學期采用普通英語教學材料，提高英語技能；從第二學期開始，借助雙語詞典，采用地道的英語原文材料學習專業知識，同時，學生自己匯編整理學術詞匯字典；教師講授如何釋義、改寫、寫總結、用英語記筆記等技能，發展并提高學生的專業學科寫作技能。例如，如何利用圖書館或者網絡資源進行學術研究，怎么概括一篇學術論文的研究以及如何引用文獻等方面。

第二，語言與學科專業密切配合。這里體現在兩個方面，一是選取材料上體現語言與學科相結合的模式。從選材上看，在學科教師的支持下，選取與學科知識密切相關的真實材料，確保內容的相關與準確。另一方面，在教學上，語言教師與專業教師緊密配合，共同完成教學任務，教學內容由寫作教師與學科教師商協確定。從任課教師配置看，語言教師與學科教師分享教學內容及進度；課堂教學以語言教師為主，邀請學科教師進入寫作課堂進行授課，一般每學期在2~3次。課堂組織體現以學生為中心、任務為主的討論式教學。

表3　學術英語課程設置與評價體系

注：表格中一級、二級要求，指的是各高校根據學校類型、辦學定位、區域發展水平、生源及學生專業的因素，自主設置評價目標，提出達標要求。

第三，豐富完善考核辦法，注重形成性與總結性考試相結合。單一的寫作技能考試已經無法滿足現實學生的學習需求，建議采用多元的、線上與線下考核相結合的模式。例如，通過學生設計海報、為公司策劃營銷方案的文案寫作、創辦網絡博客，甚至為學校、系部撰寫英文翻譯文稿、英文校園導航圖示等來豐富考核手段。二語學習者對寫作有畏難心理，我們可能會擔心他們的寫作動力不足，然而，研究表明(Bacha 2002; Nikolarea 2006) “語言+學科”相結合的學術讀寫素養范式有助于提高語言水平較低學生的寫作動力。學科知識融入二語寫作教學可以使教學更為動態，在提高學生整體讀寫技能的同時，還克服了學生寫作中常見的言而無語、言而不深的問題。此外，從作業及測試設計來看，加大平時形成性課業的考核，適當減少總結性考試的比重。同時，要看到學生的進步，多鼓勵，多反思，增強學生的學習信心。

5. 學術英語寫作課程范例

5.1學術英語寫作課程設置范例

教學計劃參照學術讀寫素養范式，突顯“語言+課程”以主題內容為主的教學模式。本模式以建構主義學習理論為指導原則，給學科教師留下空間，適時插入有關學科文本與任務。同時，學術英語寫作教學要盡量避免教師為主的講授，強調學生的自主學習，鼓勵學生自主發現寫作的規則與標準。表4列舉了某高校學術英語寫作課程設置情況 (目前該教學模式仍處于實驗階段，選修課，一個學期，共32學時，此處僅用于舉例討論之目的) ，至于學習效果還有待于后期觀察與實證。

根據表4，學術英語寫作教學內容凸顯學科屬性：英語教師與學科教師共同合作完成，語言教師提供語言技能教學，學科教師提供閱讀文獻及內容指導。這一模式的亮點在于學生的寫作課與專業課學習相結合，作業方面，除了完成日常的作業外，需要記錄寫作過程的感受(每學期需提交三篇寫作日志)，即學生的反思進入整個寫作系統，學生的認知發展過程也同時被收錄到個人的寫作過程中來(Lillis 2008; Wingate 2012)。此外，課堂討論交流學習者對寫作任務的感受、期待和理解；學習者之間的作文評議使得學習者在學術寫作環境中思考、判斷和評價他人的作品，反思自己寫作存在的問題。同時，由于學生需要進行項目及課題的展示，學生的口語表達技能也得到了相應的鍛煉，即 “寫作(writing)+呈現 (present)”的模式 (Craig 2013)。

表4　學術英語寫作課程教學計劃(工程專業)

5.2學術英語寫作課程實施中需處理好的關系

根據前文討論，結合我國大學英語學術英語寫作的實際需求，我們認為該學術英語寫作教學模式的順利推廣實施取決于師資力量、課堂教學與學生自學情況、學生的批評意識與個性化學習的意愿以及考核評價方式等多個方面。具體說來，當前，我們需要統籌、協調、處理好以下三個方面的關系。

第一，理順好語言與學科的關系，提高師資水平。學術英語寫作課的目的是為了提高學生學術表達能力、增強社會互動與豐富文化體驗。學術英語寫作課程依靠語言教師與學科教師的共同努力來完成。這就需要加強對教師的業務素養培訓，提高師資水平。教師在一定程度上是教學大綱的解讀者與實踐者，他們的教學理念、教學經驗決定了整個學術英語教學的走向與效果。建議組建專業教學小組，培訓教師與監督教學過程，確保教學任務與目標能落到實處。正如Graves (1996:5)所言，學術英語教師要把教學中遇到的情況問題化，搞清楚哪些現實條件妨礙教學的組織實施，有哪些資源可以利用，教學中還面臨什么挑戰等。因此，任課教師需要因地制宜，結合學校定位、學生實際情況，進一步制定切實可行的教學方案，包括課程設置、教學方法、教材選用等具體問題。

第二，處理好課堂教學與學生自主學習的關系，提倡精講多練、創設語言學習咨詢中心。該模式下的課程凸顯學生為中心的理念，課堂以任務教學、討論式教學為主。教師要精講，讓學生有更多機會使用語言。根據學生的實際情況，選取與學生預期寫作相一致的學科語類材料，利用互聯網信息技術尋找語言資源，開設滿足學術英語寫作的網站，提供豐富的資源，方便學生自學。此外，創設語言學習咨詢中心，為學生提供全方位的寫作服務。英語國家的高校大都設有寫作中心，語言學習中心除了給學生提供一對一的學術英語寫作輔導外，更多的是鼓勵學生利用中心的資源，培育自主學習的能力。語言中心可以采用教師輪流值班的方式，通過網絡預約提供服務。除此之外，還可以定期組織學術沙龍，舉辦各種寫作培訓。例如，舉辦寫作規范、引用規范、如何緩解寫作壓力等方面的專題講座與工作坊。目前，我國部分高校已經創建了語言學習(實習)中心，類似于國外的語言咨詢中心，下一步還要重點探索如何最大限度發揮作用，服務于廣大學子。

第三，處理好批評意識培養與個性化學習之間的關系。了解學生原有的讀寫實踐活動；通曉學生與教師就寫作預期之間的差距。做好學生需求分析，進行分級教學，推動學生個性化學習。通過讓學生接觸多種語言材料，了解學術英語寫作的行文規范，讓他們自己學會甄別、梳理多方觀點，逐步提高學生的批評意識。另外，對學生的實際需求做好科學分析，比如有人認為學術英語寫作是一個很大的領域，是不是將來不跟國際社會打交道，或者說不到國外求學進修就沒有學習的必要呢？事實上，學術英語寫作并非僅僅是學位論文、期刊論文；平時課堂筆記、課堂展示、論文摘要、小組討論等都是學術英語的組成部分。因此，教師需要將遠期目標與近期目標相結合，進一步分解細化教學目標，其目標越具體操作性越強(Dornyei 2001)。否則，學生會感覺目標遙不可及，缺乏學習動力(Wong & Csikszenmihalyi 1991； Schneideret.al1995)。

6. 結語

縱觀學術英語寫作研究的發展歷程，人們逐漸認識到寫作不僅僅是一個文本問題，而是特定語境下發生的一種社會活動。我們發現學術讀寫素養范式超越傳統的技能訓練模式，超越文本界限，轉向與學科相關的復雜層面，關注對讀寫實踐的描述，還融入了批評分析的視角，對于更好地理解學術英語寫作具有重要的認識論意義。

當前，教育全球化及英語課程本土化的要求對學術英語寫作教學提出了新的要求，如何開展學術英語寫作教學，如何具備學術英語寫作教學能力及如何培訓在職教師是亟須解決的重要問題。我國學術英語寫作的最終目標是逐步探索符合我國國情的寫作教學法，提高我國的大學英語教學質量，培養更多適應全球化時代的國際化人才。目前，“語言+學科”的學術英語教學模式越來越引起教育工作者的重視，合理借鑒已有的模式，結合我國國情，有助于改進學術英語寫作教學模式，提高我國大學英語教學質量，增強學生的跨文化交際能力。

附注

① emic與etic相對應，有的學者將其分別翻譯成“主位”和“客位”。本文作者認為emic指的是一個(學科)領域圈內人士對一個概念或現象的看法，提供的是一個業內人士的視角；與之相對，etic則提供的是一個本領域之外人士的視角。“主位”容易造成個體主觀的判斷，還不一定很好傳達作者是業內人士的內涵。因此，此處采用通俗的直譯法，將emic理解為“圈內人士”視角，以避免歧義。相應的，etic理解為“圈外人士”的觀點。

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(責任編輯楊麗)

[中圖分類號]H319

[文獻標識碼]A

[文章編號]1674-8921-(2016)01-0041-07

作者簡介：滕延江，美國密歇根州立大學在讀博士，魯東大學外國語學院副教授。主要研究方向為第二語言習得、學術英語寫作研究、語用學。電子郵箱：tengy@msu.edu

*本研究系山東省社會科學規劃研究項目“語料庫框架下的學術語篇多維視角研究”(編號 10CWXJ10)的階段性成果。