基于大學生就業能力的人力資源測評課程教學模式探究

吳國鋒+李梅+楊麗君+彭鐵牛

[摘 要]大學生成功就業和今后的發展有賴于自身綜合素質與就業能力的提高。90后大學生備受社會關注，但他們特有的行為方式也招致了許多負面的看法。要厘清大學生就業能力結構維度，立足人力資源測評課程，從教學內容選取、教學方式方法設計、教學程序安排等方面進行深入的探究與改革，以期通過課程教學模式的改革來切實推動學生某些就業能力素質的改進。

[關鍵詞]90后大學生；就業能力；人力資源測評；教學模式

[中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）04-0179-03

如今，90后大學生已經開始陸續離開校園，步入職場，走上工作崗位，他們將慢慢成為各行各業的生力軍。大學生們初入職場，能不能謀求一份適合自己興趣、性格特征、技能和能力的職業；他們走上工作崗位后能不能勝任崗位的職責；他們能不能在工作上取得持續的進步與成功；他們能不能保持自己在職場上的競爭力，實現人生的最大價值等，這一切都將決定于他們各自的就業能力和綜合素質。所以，大學生在校期間如何培養和磨煉自身的能力與品質就顯得非常重要。文章以人才培養方案中某一門專業課程的教學模式改革為突破口，探討如何有效推動學生綜合素質的提高，并期望能帶動其他更多課程的教學模式改革，共同推進學生的就業能力與綜合素質的全面進步。

一、文獻回顧

（一）國外社會組織和政府機構對“就業能力”概念的界定

ILC（國際勞工大會）將就業能力定義為個體獲得和保持工作，在工作中進步，以及應對工作生活中出現的變化的能力。[1]DFEE（美國教育與就業委員會）將就業能力定義為獲得和保持工作的能力，是個體在勞動力市場內通過充分的就業機會實現潛能的自信。（BIC英國工業聯盟）認為，“就業能力是個體擁有能夠滿足雇主和顧客不斷變化需要的特征和勝任力”。[2]

（二）國外專家學者對“就業能力”的界定

福格特（Fugate）認為，就業能力是指個體在其職業期間確認和實現在組織內部和外部職業機會的能力。[3]希拉吉（J·Hillage）和波拉德（E·Pollard）將就業能力定義為“就業能力是獲得最初就業、維持就業和必要時獲取新的就業需要的能力”。[4]哈維（Lee Harvey）認為，“就業能力就是個人的潛能，通常表現為學生能夠獲得和保持工作的能力，是大學生所展示的雇主們所期望的在將來的崗位中有效工作的行為特征”。[5]

（三）國內專家學者對“就業能力”的定義

鄭曉明認為，大學生就業能力是指大學畢業生在校期間通過知識的學習和綜合素質的開發而獲得的能夠實現就業理想，滿足社會需要，在社會生活中實現自身價值的本領。[6]鄭雨蘭等認為，就業能力是大學生在校期間所獲得的相對于其他高校學生而言在尋找、保持和變換工作能力上的一種競爭優勢。[7]朱新秤認為，就業能力除包括能力和意愿在內的所有個體特征外，還包括環境因素和實現條件等促進或阻礙個人就業能力實現的因素，即內在就業能力和外在就業能力。就業能力不僅包括個體初次尋找并獲得工作的能力，還包括在工作中能保持工作崗位以及在必要時重新選擇和獲取新的工作崗位的能力。[8]瞿浩等認為，就業能力是一種與職業相關的綜合能力，是一種適應性和靈活性，主動性和創造性，涉及知識和能力本身，包括態度、個性等可變性素質在內的綜合素質和能力的有機整體。[9]

通過對大量相關文獻的統計分析，研究表明，不同的社會組織、政府機構以及專家學者們對“就業能力”內涵的界定存在一定程度的差異，還沒有一個為大家所接受的統一界定，但所有這些概念的核心本質可歸結為：個人所有素質特征所表露出來的一種綜合性能力。因此，本文認為大學生的就業能力是指學生在離開校園前借助多種形式和途徑對知識、技能與能力的學習與實踐，已經做好了較為充分的求職與工作準備，在求職與工作的過程中自信展示自我并得到用人單位認可，能及時勝任工作，在工作崗位上取得不斷進步和持續成就，并在職場上擁有就業競爭力的多種素質特性的結合體。

二、大學生就業的能力結構分析

（一）國外專家學者的視角

2004年，英國就業能力研究的權威奈特（P·Knight）和約克（M·Yorker）提出了就業能力研究領域最著名的并被廣泛引用的USEM模型。它包含4個組成要素：對專業和學科知識的理解力；具有工作所需的專業技能和通用技能；包括個人品質、自信心、學習樂趣的自我效能；體現戰略反應和思考的元認知，即自我認識的能力。[10]美國培訓與開發協會將就業能力分為7個類別，包括16項技能：基礎能力，即學會學習能力；基本勝任力，包括閱讀、寫作、計算能力；溝通能力，包括口頭交流技能和傾聽能力；開發能力，包括自我尊重、動機和目標設定、職業發展能力；適應能力，包括問題解決能力、創造性地思考能力；群體能力，包括人際技能、團隊工作、協商能力；影響能力，包括理解組織文化、分享領導能力。

（二）國內專家學者的視角

楊旭華通過問卷調查，運用因子分析和結構方程模型，提煉了大學生就業能力的四個結構維度，即內在品格素質、基本工作能力、情緒管控能力和規劃自省能力。[11]賈利軍和管靜娟通過調查研究，提出大學生就業能力結構包括社會兼容度、就業人格和準職業形象三個維度。[12]金宏偉等研究表明，就業能力由學習能力、就業價值觀、核心競爭力和自我管理能力這四個結構維度構成。[13]

大量的文獻分析表明，研究者們對大學生就業能力結構維度的表述不盡一致，但大家都認為大學生就業能力應該包涵這些內容，可歸結為三個維度，即人格特質、專業知識與技能和職業發展能力。其中人格特質由適應環境變化與機動靈活性、團隊合作意識與合作能力、創新意識與探索精神、自信與積極主動性、自制能力、責任心、誠實正直、成就欲等素質構成。專業知識與技能包括交流溝通能力、熟練運用現代信息技術、閱讀寫作與計算等技能、信息收集分析與運用能力、人際關系處理能力、計劃組織協調能力、專業及相關基礎知識。職業發展能力主要包含學習能力、分析問題與解決問題能力、實踐與創新能力、思考力、行動力、整合資源的能力。

三、人力資源測評課程教學改革設想

人力資源測評課程是我校人力資源管理專業的專業必修課，對人力資源專業的學生來說，該課程的地位十分重要。它對組織的人力資源管理實踐有著基礎性的作用，尤其對組織中的人才招聘甄選、培訓開發和績效考核起到直接的作用。我校自2009年首次招生人力資源專業以來，人力資源測評課程就一直是人才培養方案中的核心課程。筆者迄今已經承擔過該課程四個學年的專業教學任務。過去在教學內容選取、教學模式與教學方式方法設計上，筆者更多偏重于培養學生的專業及相關基礎知識、信息收集與分析能力以及分析問題的能力，培養目標較為單一，對學生綜合素質的培養不夠。為了滿足大學生就業能力的培養，我們認為該課程今后的教學目標應定位于繼續培養學生的專業及相關基礎知識、信息收集與分析能力。除此之外，還要更多傾向于培養學生的團隊合作意識與合作能力、學習能力、分析問題與解決問題的能力、人際溝通能力、計劃能力、組織協調能力、責任心等。

我校作為應用型人才培養的本科院校，人才培養方案的設計必須兼顧理論知識的學習和實踐應用能力的培養。基于這一指導思想，人力資源測評課程在教學環節設計、教學內容選取、教學模式與教學方式方法的設計與建構上必須做兼顧理論與實踐，二者不能偏廢，既要保障學生具有較強的實踐動手能力，又得考慮讓學生的理論知識夠用，不能限制學生后期的成長與發展對理論知識的需要。

（一）加強團隊建設，拓展團隊的任務，增強團隊的功能與作用

為了進一步培養學生們的“團隊協作意識與合作能力、分析問題與解決問題的能力、學習能力、組織協調能力、責任感”等素質，筆者按照5-6人把全班學生分成若干小組，團隊成員除繼續完成案例分析與小組作業這一任務外，還可以考慮額外增加其他一些項目。如項目一，每個小組成立一家虛擬組織，并且完成本組織招聘廣告設計、招聘信息發布、人員測評與選拔等各個環節的相關活動內容。項目二，各小組調查或搜集現實中某家企業的發展戰略規劃與人力資源戰略規劃，并立足該企業HR的視角，為這家企業設計相應的人才招聘與選拔方案。項目三，各小組通過抽簽形式來選取教材上某一章節作為教學內容，按照教師的基本要求，各小組創造性地完成教案與課件的制作，并且以準教師的形式完成課堂教學。項目四，各小組緊扣本課程的主要內容，自擬或按照教師設計的題目，做一個專題調研，完成由調研方案設計、問卷編寫、收集問卷到報告撰寫等全部工作。

（二）增加學生的互動性，積極活躍課堂氣氛

一個學期，85%的課堂上留出5分鐘左右的時間讓學生倆倆進行互動（其具體操作是教師為學生們提供1-2個面試常見問題，然后讓學生倆倆結合進行互問互答），以此來培養學生分析問題的能力和強化溝通交流能力。課上隨機抽2-3位學生上講臺回答問題，以此培養學生們的臺風、表達能力、自信心和勇氣。

（三）充分用好第二課堂

學期初，告知每一個學生在本學期內需閱讀一本相關課程或相關專業的書籍，并寫出主要內容、收獲與啟示，然后制作成專題報告，于教學第10周左右，隨機抽取部分學生進行課堂匯報與分享。這種形式可拓寬學生的專業知識或相關基礎知識，也可強化學生的自我學習能力和做事的計劃性。

四、課程教學改革可能面臨的問題與困難

（一）不理解、不認可、不積極、不主動

學生從幼兒園到大學之前的很長一段時間里，經歷的大都是教師講，學生聽或記筆記等這樣一種被動參與課堂學習的形式。學生已經習慣于教師講授，他們聽課和記筆記的教學模式。這種課堂教師是中心、是主導，學生參與其中的機會較少。如今要翻轉過來，讓學生積極參與、充分準備，成為課堂的中心和主導。有些學生可能會不理解、不認可這種形式，于是就會不積極參與所有的過程、不認真做好課前準備。

（二）作業量多、工作任務繁重

如上所述，目前的這種教學改革肯定會增加學生的作業量，也會使他們面臨更加繁重的任務。這樣可能會出現以下幾種情況：學生對教師有怨氣，甚至不配合教師的教學工作；在時間緊以及其他課程的作業也不少的情況下，有時為了按時完成任務，可能會降低成果的質量；個別小組或少數學生準備不夠充分，以致影響匯報的效果。

（三）效果不理想，水平參差不齊

對于需要在課堂完成匯報項目，各小組上臺演講的人，其水平肯定有差異，有的表現好，有的一般，有的可能較差。表現好的、準備比較充分的學生，其課堂效果就會好些；如果表現較差，準備又比較欠缺的學生，其課堂效果肯定不理想。

（四）教師的工作量增加，要求提高

為了保證學生們所完成的各個項目的質量，教師需要認真檢查學生們在各個環節準備的情況，這就需要教師付出更多的時間與精力，否則會影響到整個教學效果。另外，這種教學模式對課堂上教師所扮演的角色和點評質量也提出了更高的要求；教師批改作業的次數也會相應增多。

五、結束語

總而言之，為了推動應用型人才培養思路落到實處，為了滿足大學生就業能力培養的需要，課堂教學改革必須要不斷探索與創新。課堂教學改革主要包括專業課程教學內容的選取、教學環節的設計、教學模式的構建、教學方式方法的思考等。盡管一種全新的改變可能會遇到各種阻力與困難，可能考慮得不夠周全，甚或有些做法不夠合理，但只要堅持去做，先從一門課程開始起步，在實踐中不斷完善，然后逐步影響或帶動一個專業其他專業課程的改革，這樣就能立足專業人才培養的視角，根據該專業所有專業課程的實際情況進行總體設計，有效避免單兵作戰，取得應有的成效。

[ 參 考 文 獻 ]

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[責任編輯：陳 明]